语文课的哲学基础•语文课知识（四）

第七章  语文知识

第四节  鉴赏知识

1.语文知识与情感

之前已经反复提过，情绪是人的基本生存方式之一，无论我们做什么事情，都是一种情绪的展开，语文课当然也不例外。

语文课知识一直以来被忽视的一个侧面，在2017版《课程标准》中获得了必要的重视，即知识所引起的情感。经过了一段时间后，这点已经广泛地被一线教师所认可，并在实践中得到了体现。但是这里仍然存在着某些有待澄清的问题。

我想以我国学者宁虹的一个观点作为这一节的起点，她说：“'知识的内容’和'知识内容所引起的’并不等同。教育的实质是知识内容可以怎样引起和引起怎样的意识，包括通常所说的情感……。”[1]这个观点我本人是非常赞同的，我下面所写的一部分内容，其实都是看了这个观点之后所引发的东西。我清楚地记得，当时我想到的问题有二。

第一是“知识的内容”和“知识内容所引起的”这两者，是怎样的关系？如果说，他们就只是一个非常机械的因果，就好像某人扔一块石子儿，石子儿就以会沿着抛物线飞行，最终落在地上，那么，我们就没必要去深究这种关系，但如果不是呢？

第二是知识所引起的情感是大家都一样呢？还是各有区别？或者是同中有异，必须区别考察？

对语文课来说，有一个问题要先辨析一下，即知识引起的情感和课文引发的情感是不一样的。

课文引发的情感，是由已经自为存在的文本的意义所引发的情感。这种情感存在于文本打开的意义域当中。易言之，是来自于师生对文本的理解。例如当某个老家不在学校所在地的学生读了“故乡遥，何日去”的时候，就有可能引发他的思乡之情。相反，一个从小到大没有离开过家的学生，就可能仅仅是理解了语言的意义，但是完全不能产生真实的情感。

语文知识所引发的情感，包括了课文引发的情感，但含义更为广大。

首先它包括一种本能的对样型的喜好。例如，学生在写文章时，有时爱用“好”字，有时可能爱用“佳”字。问其原因，未必是源于对这两个字意义的锤炼，有可能只是因为个人书法问题，而觉得“佳”比“好”写出来字形更平稳端正些，所以选择了“佳”。这也是语文知识引发的情感。

其次包含因历史、环境、风俗、习惯等带来的情感寄托。例如中国人对于“仁义”二字，欧美人对于“God”“Lord”这样的语词都有各自特定的情感，这种情感可能是一种景仰之心，在特定的历史年代，也可能突然可悲地变成厌恶之心。

最后包含个人的情感寄托。例如，我在前章举过一例，一个学生对于比喻有着格外特殊的情感。他仅仅是想到比喻这个抽象的修辞知识，就会引发对母亲的眷恋。这种情感与理解了某个具体的比喻句而获得的情感区别非常明显。

可能上面的分类还是有些粗糙，我不敢说它已经反映了语文教学的全貌。但仅这些内容，已经足以证明，语文知识与语文知识引发的情感绝不是一种机械的因果关系，恰恰相反，这里情况复杂多变，大有文章可做。

2.共通感作为教学的基础

面对上文所说的如此复杂的情况，应该如何应对？

为了理清这个问题，我们先要做一些准备工作。

本书所讨论的一直是语文学科的教育教学的基础问题，我并不打算涉及心理学理论。在语文教学这个领域当中，学生的情感无论属于上文所说的哪一种，都不是，或至少不只是心理问题，而是教育教学问题。

在目前以班级授课制为主要教学方式的客观背景下，上面分类中“个人的情感寄托”和“对样型的喜好”的重要性，在课堂这个环境中，就相对较弱。其重要性体现于个别辅导、语文教学科研（如前面所介绍的体验研究）等领域中。反之，课文理解所引发的情感和历史、宗教等因素带来的情感寄托，就相对重要。这些情感往往具有一定的普遍性，并且与课文的理解紧密结合，是文本理解过程的一个要素。

因此，在语文课堂教学范围内，与情感关系紧密的知识，以与文章理解有关的程序性知识为主，与语词、文学常识、修辞概念、抽象的语法概念等陈述性知识相关的情感则是次要的。

基于这一点，我下面将引入一个重要概念——共通感。

共通感（也译作“共同的感觉”“共同感觉”“共同意识”“常识”等），是西方哲学家普遍认可的、古老的基础概念，乔瓦尼·巴蒂斯塔·维柯将之解释为“在所有人中存在的一种对于合理事物和公共福利的感觉，而且更多的还是一种通过生活的共同性而获得、并为这种共同性生活的规章制度和目的所限定的感觉。”[2]这一说法是在《新科学》在探讨人类各民族的共同性原则时提出的。

由于《新科学》存在一定的泛神论的局限性，因此后世康德在《判断力批判》一书中对共通感的这方面意义进行了进一步阐发，这位哲学界的泰山北斗认为：审美和鉴赏判断不是认知和知识判断，其普遍有效性不能建立在明确的、客观的概念基础上，因此必须把一种人人共有的主观心理机能作为基础，这就是共通感。[3]基于这样的观点，我国哲学家对它的定义就是：“保证审美判断的普遍性和必然性的主观条件。”[4]

于是，共通感就明确地与审美鉴赏活动联系起来了。而审美鉴赏活动，在语文学科的顶层设计中，又是占有比较重要的地位的。具我粗略统计，薄薄的一本2003版《课程标准》中“鉴赏”一词总共被提及20多次；2017版更是多达41次，重要性可见一斑。

共通感为语文课鉴赏的程序性知识确立了基本的出发点，表现为以下几个方面：

第一，它是为了保证鉴赏的“普遍性”和“必然性”，不是要学生形成五花八门的审美体验。也就是说，鉴赏教学的教学目标，不期望引发学生与众不同的情感，而是要追求所有学生情感的趋同，而不仅仅是理性或艺术技法的概念上的认同。尽管我们都清楚，一开始他们必然是各自不同的。这就是很多哲学家所提到的：“现在对教育来说重要的东西仍是……造就共通感。”[5]例如，当学生学习了“黯乡魂，追旅思”之时，可能引发各种情感，也有可能毫无情感活动，这些在语文学习的不同领域可能具有不同的价值，但就课堂教学来说，我们主要研究这首词所引发的乡思情感，无论这种情感是强烈还是淡然。

这一点，由于语文课堂这一特殊的诠释学环境，教师主导着鉴赏的基本过程，因而并不像字面表述得那样困难。

第二，为了保证上面这个目标的实现，我们还要清楚两点。

其一，共通感不是一种与生俱来的东西，不能免费获得。“个体所拥有的共通感，不是来自于自然的天赋，而是在精神性教化中社会地和历史地培育起来的。”[6]这就意味着，学校教育在共通感的养成中，必须占领其必要的阵地，而我们语文教师，也必须在这块阵地上站稳脚跟，完成我们的使命。很多专家都强调，语文课应该立足于人类的普世价值，立足于人性的真善美，不能，或至少不能过度宣扬一时一地，特殊时空条件下的价值观，这应该是没有疑义的事情。

其二，语文教师在教学方法上，应该依照程序性知识学习的心理机制，提供大量具有示范性的鉴赏范例，通过这些鉴赏范例，形成一个保持一定开放程度的规范（这个规范可以根据一些依据，例如中、高考的要求，来灵活调整），引导学生按照这一规范进行鉴赏。

这是因为，共通感乃是一种实际生活中具体的情感[7]，不是柏拉图式的“理想的善”“美本身”或者黑格尔的“绝对精神”一类的抽象概念。程序性知识也“不是学生的'洞穴’而是学生的生活世界，……是他们在学习生活中的生活体验。”[8]教师并没有可能将鉴赏归结为某种固定的程式，只能通过大量的鉴赏范例来丰富学生的鉴赏实践，将鉴赏的程序性知识，逐渐转化为就像日常事件一样，会引发各种真诚的喜怒哀乐。

第三，鉴赏作为一种程序性知识，并不期望学生将情感的语言表述作为陈述性知识背下来；而是要发现“作为一种本能的和内在的心灵激素，……去认识与人的幸福和生命有密切关系的东西。”[9]在相同文化背景的鉴赏者的审美活动里，这一点就显得尤其突出。

我想提出这样一个观点作为总结，即在语文教学范围内，“知识所引发的情感”这个措辞只是一个约定俗成的说法，本身并不严密。因为一旦考虑了共通感的概念，我们就发现，共通感并非知识的副产品，并非有时有，有时没的东西，而是伴随着文本的理解鉴赏而必然出现，与理解鉴赏浑然一体。因此，鉴赏作为一种程序性知识，必然是带有共通感的知识。

本节中，鉴赏作为一种对特定语文知识的讨论，到这里暂告一段落，但是我必须再埋下一个伏笔，即鉴赏知识和作文知识一样，也涉及一个重要的话题——审美，我将在本书的最后一章再作探讨。

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参考文献

[1]宁虹.认识何以可能——现象学教育学研究的思索［J］.教育研究,2011（6）:15.（原文后面还有态度、价值观等内容,因为本节只讨论情感问题,因此后文不加转引。）

[2]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:27.

[3]康德.判断力批判［M］.邓晓芒,译.北京:人民出版社,2002:79-80.

[4]金炳华.哲学大辞典［M］.上海:上海辞书出版社,2001:455.

[5]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:25.

[6]彭启福. 伽达默尔对“共通感”概念的诠释学改造及其意义[J].江淮论坛,2011,5:77.

[7]彭启福. 伽达默尔对“共通感”概念的诠释学改造及其意义[J].江淮论坛,2011,5:76.

[8]宁虹.认识何以可能——现象学教育学研究的思索［J］.教育研究,2011（6）:14.

[9]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:36-37.

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