站在讲台，我就是最好的课程！
“生命课堂”面世以来，不断有朋友提出意见和建议，帮助它发展和完善。其实，“生命课堂”这个灵感来自一位领导老兄，他不仅为“生命课堂”命名，而且贡献了“生命课堂”的四大特征，不久前又一位领导为“生命课堂”贡献了第五大特征，至此，“生命课堂”的基本形态才得以建立。而对于原来的“四大特征”的具体而生动的诠释，是我的一位同事贾老师智慧的结晶。由之前的四个阶段到现在的五项修炼是陌生朋友的建议，他认为从教学主张无法直接跨越到教学风格，于是在这二者之间我又增加了一个台阶，名为教学智慧。总之，“生命课堂”在朋友们的关心和帮助下逐渐焕发出生命活力。
但是，我必须承认，并非所有的建议和意见都全盘接受。比如，朋友说“生命课堂”在基本理念和具体实践上均存在漏洞，与当前教育改革形势不符——在基本理念上缺少“以学生为本”的观点，在具体实践上缺少“课程建设”的设计，而这两方面正是当前教育改革的热点。以上两点，我都不同意。
“生命课堂”秉承以人为本的理念，这里的“人”既包括学生也包括教师，他们同等重要，应得到同等尊重，不应有高下主次之分。“本”只能有一个，确定了“以学生为本”则意味着把教师置于次要的地位（虽然这并不是“以学生为本”的初衷，却是必然带来的问题），这就违背了“生命课堂”尊重生命、尊重平等的宗旨。为了避免引起歧义和无谓的争执，“生命课堂”既不提“以学生为本”也不提“以教师为本”，视教学为“生命互动”，视师生为“生命共同体”，以人为本、以生命为本。
课程固然重要，但不能否认的是课程如果不能通过教师转化为教学，是不能给学生带来任何福祉的。课程对学校的促进、对学生的发展，必须也只有依靠教师才能实现。教育大计，教师为本，离开教师的创造和实践，再好的课程方案都是一纸空文。同样是语文课，甲老师的课风生水起，乙老师的课索然无味，不是课程导致的结果，是教师课程执行力的表现；甲老师能够整体把握课程，自觉拓展课程内容形成课程整合，乙老师却按部就班在最基本的课程内容上做文章，原因在于教师的对课程理解存在差异；甲老师能够把课程内容转化为具体的实践活动，乙老师却只能讲授一些学术性知识，原因在于教师的课程素养不同。“有什么样的课程就有什么样的教育”——这一观点具有一定的局限性。教师是根本，有什么样的教师才有什么样的教育。
课程建设被很多学校置于核心和首要的地位，形形色色的课程如雨后春笋一般涌现出来，学校教育呈现一片繁荣景象。但是，这些课程的实施情况如何、实施质量如何、实施绩效如何，很少有人关注和评估。由此导致“虚假的繁荣”不同程度的存在。我面前摆着三份邀请函，分别是课程整合的全国研讨会、课程资源建设的全国研讨会和课程创新的全国研讨会。官方和民间学术团体不约而同的盯住课程建设这块“肥肉”。据以往参加活动的朋友讲，启发很大、震动很大，却很难落实。为什么，因为我们没有能够实施这些课程的教师！以我的判断，当前的主要矛盾是“巧妇”。我们面临的问题不是“巧妇难为无米之炊”，而是有“米”但缺少“巧妇”。作为教育目标的载体，课程建设当然需要加强，但不能因此忽视教师作用的发挥——这是我的基本观点，所以“生命课堂”建设很少涉及课程，没有像朋友的建议那样造出一个“生命课程”。
教师和课堂，在我看来是学校教育的两大支柱。学校教育重点抓什么？一是教师，二是课堂。如果用一句话概括我的观点，那就是：站在讲台上，教师就是最好的课程。
从最真实的教育情境出发，教师并不是用课程或是教材以及其他教学手段和方式来实施对学生的教育，他们是在用自己，用自己的理想、态度、学识、智慧和情感等来影响学生，用自己的人生阅历和人生感悟，用自己对世界的思考和探索，用自己对价值的判断和选择，潜移默化地启发引导学生。教师向学生传授的课程，是经过教师加工和创造的、带有教师个性特质的、融入教师自己主张的课程，教师本身就是课程、教材、教学手段和教学方式。古人所谓“身教重于言传”就是这个道理，“生命课堂”遵循的“生命互动”规律也是这个道理。
学生因为教师的缘故而喜欢或放弃一个学科的学习，这样的例子在学校中并不鲜见。教师对学生的影响甚至能够穿越课程而触及他们对世界的理解和认识，甚至能够穿越学校而为他们的人生和发展打下深深的烙印。
不谈课程并非不重视课程或轻视课程建设，我希望教师站在讲台上，有这样一种意识，或曰责任感和使命感：我既不是“教教材”也不是“用教材教”，我是在用我自己教，用生命教；我所教的表面看是一门具体的课程，实际却是整个的人生和完整的生命。站在讲台上，我就是课程！
之所以再三的费劲扒拉地强调这些观点，还为提醒当前步入改革深水区的教育，莫被某些观点和行动迷了双眼乱了方寸。点燃教师教育人生的激情，告诉他们：站在讲台上，你就是最好的课程！激发教师教育人生的智慧，让他们敢于担当：站在讲台上，我就是最好的课程！