始于倾听，植根于尊重

始于倾听，植根于尊重

作者：李广生

这是一节语文课，孩子们表现的很积极，其中一个小男孩尤为明显，他把小手举得高高的，向老师示意，他有话想说。终于，老师叫到他的名字，他站起来，迫不及待的说：“我不同意王妍的观点，我认为……”还没等他说下去，教师打断了他，说：“你能把王妍的观点叙述一下吗？”小男孩愣住了，没想到老师会这样问，支吾着说不上来。老师说：“那好，你先坐下，再想一想。”小男孩似乎很不甘心，但没办法，还是坐了下来。

课后，我跟教师交流，为何如此残忍地拒绝孩子表达自己的观点呢？老师的答案很简单，两个字——合作。他希望孩子们在发表各自观点的过程中，在表面看似乎是辩论、对峙、相互否定的过程中，注入合作的因素，或是说让合作占据主导地位。他的这一观点引起我极大兴趣，虽然对于他的做法我并十分认可，我觉得还有更好的选择，比如可以帮助他回忆整理王妍的观点，但他对合作地高度关注，以及把合作建立在倾听理解的基础之上，我是大力支持的。

合作以对话为基础。不仅是学习中的合作、生活中的合作，就连国际事务中的合作，一个经济体和一个经济体之间、一个国家和一个国家之间，其合作也是建立在对话的基础之上。对话的过程，既是合作的双方或多方明确自己权利和义务的过程，也是大家谋求共同利益、建立稳固的合作关系的过程。所以，教师在课堂上如果想要实现合作，首要的任务是建立起对话的机制。事实证明，对话一旦形成，合作则会自然而然的发生。春秋战国时代，那些奔波于各个国家之间，致力于合纵的说客，他们所做的工作其实就是建立国与国之间的对话。

对话则又以倾听为基础。自说自话不但不能促成合作，反而会使合作破裂。听，倾听对方的观点、诉求，理解对方的表达方式和思维方式，对话才会发生，否则的便是自说自话，公说公有理婆说婆有理，不仅不会形成合作，而且会加剧隔阂。教师之所以制止那个孩子说出自己的观点，因为他没有认真倾听并深入理解另一个孩子的观点。试想一下，如果每个孩子都这样，都踊跃的贡献自己思想的火花，而对别人的思想灵光视而不见听而不闻，课堂就会变成大年三十的夜空，火树银花，精彩纷呈，然后归于一片死寂。适当控制孩子说的欲望而鼓励他们听，支持他们在理解别人的基础上表达自己，则会促成对话，从而形成合作。

听则又以尊重为前提。倾听并不仅仅是一个动作，实际上它代表了一种态度。课堂上一个孩子在陈述自己的观点，我身边的两个孩子嘀嘀咕咕，我问他们为什么不注意听，其中一个孩子露出不屑的神情，说：他能说出什么？我不置可否，因为在成人世界里，这种情况太普遍了。而当另外一个孩子发言时，这两个孩子又都不约而同的认真听起来。“她是班长吧？”我问他们。“不，但她是我们班学习最好的。”一个孩子这样说。我表示理解，同时也为之心痛。合作之难，非是合作的方法，实在是不可或缺的尊重。

尊重是倾听的基础，倾听是对话的基础，对话是合作的基础，这彼此呼应的关系，一方面从方法论的层面回答了促成合作的途径，即：倾听—对话—合作；另一方面则揭示了合作更深层次的基础，即尊重。这位武断的制止孩子发言的教师，虽为促成合作，但在无意中触动了合作的根基——当时他确实让孩子觉得很尴尬，对孩子不够尊重。

但是，这个案例给我们另外一个重要启示：合作，并不一定坐在一起。教师让这个孩子坐下后又叫起另一个孩子，这位同学说：刘静从妈妈的立场上看待这件事，我从中受到启发，为什么不能从孩子的立场看待这件事呢？如果站在孩子的立场上，我觉得妈妈的做法不可取……坐在前排的刘静回过头看着回答问题的同学。此时，对话已经发生，合作也将产生，虽然他们并没有坐在一起，更没有面对面的讨论。又一个同学站起来说：其实我们还可以从社会的角度来看待这件事……越来越多的孩子加入到对话中，更大范围的合作正在进行，虽然他们都坐在各自的座位上。

有合作则必有小组，这是很多人的认识。小组确实有助于合作的实施，但把合作与小组绑定，极容易导致合作陷入僵化的泥潭。在同一间教室里学习的整个班级，本身便是一个共同体，存在着不依赖于小组的合作关系。在尊重的前提下巧妙的建立起联系，通过倾听、对话的途径，合作便会自然而然的发生。相互辩论如果用胜负、对错进行引导和评判的话，对话就会变成对峙，合作则失去可能。如果淡化辩论的胜负和对错，大家只是从不同角度看待同一个问题，对话就会走向合作。

这节课尤其值得推崇的地方是，孩子们分别提出自己的观点后，教师说：我很高兴大家能从不同角度看待问题，大家的观点也都有道理，我们能不能把这些观点融合呢，母亲和女儿非要对立吗？刚才还争的面红耳赤的孩子安静下来，我看到另一种合作在课堂上悄然发生。

面向全体的教学以其高效依然被很多教师所钟爱，但相当一部分教师会把面向全体的教学做成教师的独白，学生则是听众。正如前面所言，对话机制的缺陷导致合作成为被动地接受，虽然接受是必须的，但如果成为主流或主导的话，其负面效应必然会冲击甚至淹没接受所带来的有益的东西。基于共同体的对话，并不拘泥于小组的教学组织形式，在面向全体的教学中，鼓励孩子在倾听的基础上为集体贡献智慧，并从集体智慧中汲取营养，同样能够形成合作。当然，这种合作依然以尊重为前提。

教师对每个孩子的观点表示尊重则会起到很好的示范作用。例如，教师努力摆脱课件和标答的束缚，把孩子们提出的观点抄录或是由孩子自己抄录在黑板上，而不是把有些观点忽视掉、过滤掉，哪怕是不成熟的。平等的对待每一个孩子，尊重每一个人的主张，也许并不赞同，但会得到同样的尊重。这样就会为共同体注入尊重的文化因子，倾听—对话—合作的机制得以启动。特别需要我们注意的是，歧视往往是从教师开始的。教师是对话的发起者，但也会成为对话的终结者，既能够促成合作，也能够破坏合作。当我们要求孩子倾听的时候，教师要反思自己：我会倾听吗，我倾听了吗？

关于具体的合作的方法，需要在实践中不断地摸索总结，应该说任何一种方法都有其适应性和局限性。后面我们会谈到方法，但先要明确的是：始于倾听，根植于尊重，是实现合作的最基本原则。

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