课堂的堂（下）
在老师的指令下，孩子们开始读课文。
二年级孩子的声音，虽然带着校园里固有的“拖腔”，但音质本色，纯粹，如同天籁。我喜欢这样的感觉，被那样的声音包围，浸泡，灌洗，裹藏，让人有微微迷醉、恍惚的感觉——电影《放牛班的春天》里的旋律和场景片断，开始在眼前闪现，那么美，那么迷离——那样的场景，我终于体会到了三味书屋里的那个细节，明白了寿镜吾老先生何以会“微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”。
书声。朗朗。和谐。澄澈。明净。清亮。课堂里，应该有这样的书声朗朗。校园里，更不能没有这样的朗朗书声——很多年前的一个春天，因为对那童声齐诵、朗朗书声的迷醉，我在讲台上，就着备课本，匆忙间写过一首诗：“仿佛花朵在梦中走动。绽开。然后/放声歌唱！稚嫩/而热烈的声音，一浪接一浪地涌来/将我包围。一群群精粹的汉字/像飞翔的鸟，栖入孩子们渴望的眼眸/和胸膛。然后脱口而出/在教室里，奏出质朴和谐的喧响”。
看着眼前投入的孩子，听着他们干净、质朴的童声，我再一次想起那些温润的句子，那些曾让我灵魂颤栗、迷醉的句子：“这是早春二月。屋檐上还残留着冰凌/和雪的微茫。而阳光/已从瓦缝中探进透明的手掌，一页页/翻动孩子们的书本和面庞/而我，只听到朗朗的书声：像盛大的花香/将我袭击，裹藏！在幸福的晕眩中/我恍惚看见：经过春天/他们精巧的脸蛋，像朴素的果实/挂满秋天，每一条道路，每一个方向”。
那时，我还年轻，有活力，有激情，有渴望，有梦想。我的诗中有柔幻的美，也有迷离的力量，仿佛正是对教育情怀的直接呈现：积极，乐观，善良，向上——
举起，超过我的头顶，和现实的山岗
朗朗书声很快停了。兴犹未尽的孩子，被老师轻拍的黑板擦中断。像一场美梦，被晨光终结。
“孩子们，请安静……”老师的声音响起，孩子们听话地安静下来，认真聆听老师的指挥、调度和要求——课堂即将进入最热门、最时髦的“小组合作探讨”环节。
教室里稍微有些乱，孩子们有的安坐不动，有的开始转身，还有几个，走下了座位。稚气的声音纷纭起来，围绕着“学了这篇课文你有什么收获” 弥漫开来。气氛是热烈的，孩子们的小脸，红扑扑的，孩子们的小嘴，叽叽喳喳的。但我实在不知道，二年级的孩子，面对这样的课文，这样的问题，到底能讨论出什么样的结果。
跟老师交流，我很多次提到苏霍姆林斯基的话——他说，老师要“时刻都不忘自己也曾是一个孩子”——我说：在教育教学中，我们时刻都不要忘记自己也曾是一个学生——我们作学生时，是怎样的心态？怎样的求知愿望，怎样的课堂期盼？教育到了今天，也许已经有了许多变化，但本质和核心，永远不会改变——人，人性，人性对教育的期许，对课堂的感受。
让我不明白的是，为什么座位上的人，一旦走上讲台，就完全变了，完全忘记了自己的曾经？就像曾经在野的人，一旦在朝，就仿佛换了嘴脸——设身处地，将心比心，怎么就这么艰难？
恍惚中看到的细节：学生讨论时，老师在教室里走来走去，似乎想融入讨论，却又只能走马观花，他必须要关注全面——他不停地看表。他知道这个环节的时间。他准备随时中断孩子们的讨论：无论进度和效果——他渐渐变得沉稳，自信，却也因此而体现出生硬、冰冷。他的脸上有笑，但像浮着的，而不是自然绽放出来的。没有生机，没有朝气，没有露珠般的莹润——或许，他自己也不明白，他所发起的这种讨论，对于课堂，对于学生，到底有多大意义和价值。他只是知道，要控制时间和节奏，要保证课堂结构的圆满，保证教学任务的完成。
他在教室里茫然走动，漫不经心地巡视。现在，他似乎像我一样，成了这堂课的局外人。他是漂浮的，漂浮于既定的框架，固有的思路。他无根，也无魂。
这是一堂生命不在场的课。他人在这里，但是精神不在，生命不在——不在这教育的现场。他只是他人或自己的木偶，或被操控的机器。他的所有任务，不过是在限定时间内，完成所有预设。照直说，他是要做完所有事先规定的动作，认认真真走完所有的“过场”——他微笑着，但我能看出他内心的茫然。
这也是一堂没有温度的课——温度，适宜种子萌芽的温度，适宜生命生长的温度。在《脱口而出，或一刀语录》里，我曾说过：“好的课堂，正如人的体温，正常的应该就是37度左右；离这数据太远，无论低温还是高烧，都可能是有病的！”
现在，我似乎看到了这堂课的结束：鼓励孩子们“试一试”。“你既然想不明白，为什么不自己去试一试？”居里夫人已经说了。
可是——太多的可是，意味着课堂与生活的再次分离——我们是否该让孩子们明白：在成长过程中，在漫长一生中，自己想不明白的事会有很多，不能准确判断的时候也会有很多，是否都需要“自己去试一试”？面对不同的问题情境，或人生困境，他们是否明白，究竟应该怎样去“试”？一个不会游泳的人，不明白人为什么能浮在水面，真要“自己去试一试”，极有可能一命呜呼。一个不曾吸毒的人，自然没法理解毒品的危害，真要“自己去试一试”，后果会是怎样？
当然我知道，应该鼓励他们不盲从，多探究，但问题是，小学二年级的孩子，怎么知道哪些可以试，哪些不能？《小马过河》、《小鸭学游泳》，这样的故事作为课堂教学的文本，已经很多，我们是否想过，这样的文本，对孩子的成长来说，究竟有多大意义和价值？
说实话，我真的茫然。我不知道，这样的课，到底能让孩子们学到什么。或者说，孩子们通过这样的课，究竟能有什么收获？好在，下课铃终于响了——接下来，我将与老师交流，探讨。我知道那会非常艰难。而且我知道，那交流和探讨，并不会改变太多的东西。
走向会议室时，我突然想起了教高中时的一堂课：那场在大雪中开始的课。
那是1991年冬天。那年的大雪非常著名。在我任教的那个边地小城，雪年年都会下，但下得那样大，还是出人意料。一片片雪，从头晚就开始飘荡，堆积。到早晨，山川，河流，校园，便都有了大雪的样子——第一二节，是我的语文课。我如约走上讲台。课前，就看到校园里那些兴奋奔跑的身影。学生们也早已吃准我的性格，所以都有所期待。但铃声响后，我故意板着脸，准备上课。我感觉到了他们的失望和沮丧：他们眼睛看着我，心却在雪地里。但我沉住气。
“今天的课，换个内容和上法，”我语速很慢，沉稳。我不动声色地吊他们的胃口：“今天这两节课，我们一起，到北山顶上，看雪去！”——最后几个字，我说得更慢，几乎一字一顿。话音刚落的那一瞬间，学生们的兴奋和尖叫，一直留存在我记忆里。
接下来的一个多小时，我和他们一起，爬山，踏雪，赏雪，玩雪。无论男生女生，在山野里追来逐去，都那么放狂、开心。他们甚至跟我打起雪仗——为照顾几个掉队的女生，我落在后面；气喘吁吁赶上去时，迎接我的，却是劈头盖脸的雪团。我只好孤身一人，与他们对打。雪球在他们脸上、身上开花，也在我脸上、身上开花。全班闹成一片，乐在一团，仿佛回到童年——我和他们，是那么亲近，融洽，因为一场雪，因为雪中的特殊课堂。
事隔多年，与那班的孩子相聚，他们仍一次次回想那堂课。当他们不断讲起那一个个早被我淡忘的细节，我看到，激动和幸福，依然盛开在他们脸上——那样一堂课，究竟给了他们多少美好、快乐的回忆？我不知道。
我只知道：十多年过去了，他们依然为那堂课迷醉。
评课、议课的时候，我没有更多的话，在肯定结构的完整和完美时，我只诉说了一个词：变化——课堂始终处于变化之中，教师应当根据课堂的变化，随时调整自己的应对策略。
我讲了另外一堂课，也是我教高中时的一堂课——那是8年前的夏天。临近期末的下午。第一节课。照教学计划，该讲《风景谈》。无奈太炎热，学生都恹恹欲睡。例行公事地讲课，效果肯定不会好。而让他们观察，思考，动笔，至少不会昏睡。我灵机一动，让他们写即兴作文：“6月3日的阳光”。我想让他们用自己的身心，和手中的笔，切实感受并记录下那天下午的阳光。
下课后，我到另外一个班。太阳正在渐渐阴下去，有学生问：“太阳阴了，你让他们班写什么呢？”“就写太阳阴了之后罢。”我随口答道。那时我心里还没底。但站上讲台，突然觉得踏实了。我对学生们说：“今天，我们来做一件创造历史的事。”我尽量微笑，怕“历史”这个沉重的词语吓倒了他们。我说，我们一起来写篇作文。我在黑板上写下“6月3日下午四时的风景和心情”。我说：“如实记下此时此刻，30年后看到它，也许还会想起今天的情形。”
然后，我也坐下来，和学生们一起同步作文。太阳确实阴了，起了风，渐渐大起来，带走暑热和窒闷。虽还有微微微的汗，但感觉清爽多了。很快又响起雷，阵紧一阵——我知道，伴随着一场即将到来的雷阵雨，学生们笔下将会出现更为纷繁的风景，更为丰富的感受。那场突如其来的雨，将会为他们的这一页记忆，带来更为深刻的“景深”。而这些，都将成为他们文章中的一个段落，或场面，同时，也将成为他们写作史上的一个事件或事故。
这也许不算什么了不起的课，但我想，至少，在课堂里有着精神的起伏和灵魂的应和——事隔多年，在与那个班的孩子接触时，我仍听到那堂课在他们生命中的回声。
想到课堂，最先浮现在我眼前的，其实是杏坛。就是孔子授徒讲学之处。在山东曲阜。2007年11月，出差山东，专程去孔庙拜望过，以朝圣者的心情——作为教师，中国的教师，我以为，每个人都应该去那里看看，感受一下“祖师爷”的气韵。
不过，那传说中的圣迹，不过就是一块旷地，青砖铺就，隐隐苔痕，诉说着岁月沧桑——两千年？一千年？五百年？看不出来，但历史的印记，鲜明地在着——旷地中间，有微微的突出之地。那便是传说中的杏坛，平常、普通，远没有想象中的庄重，隆盛。
史载，孔子三十而立时，始创平民教育，收徒讲学。《庄子·渔父》篇有：“孔子游乎缁帏之林，休坐乎杏坛之上，弟子读书，孔子弦歌鼓琴……”司马彪注：“缁帏，黑林也。杏坛，泽中高处也。”顾炎武认为：《庄子》所述孔子，都是寓言，渔父不必有其人，杏坛不必有其地。即有之，亦在水上苇间、依陂旁渚之地，不在鲁国之中也——换言之，孔庙里的杏坛，并非事实上的杏坛，而不过是孔子讲学处的泛称。或者，是孔子讲学时课堂的泛称。
我更倾向于顾炎武的解说。
读《论语》“子路曾皙冉有公西华侍坐章”，想象着孔子听着四个弟子“各言其志”时，他或“哂”或“叹”，或“惜”或“与”的神情，那么随意，亲切，那么赞赏和向往“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的生活场景，那么由衷地颌首点头，“喟然叹曰”，便莫名地觉得，那一定不是在森严的讲堂中，而是在敞阔的旷野里，在某座小山前，某棵大树下，或某片草地上——在那里，或许有更丰沛的气韵，更适合思想和生命成长的温度和湿度。
那么，他讲学的地方为什么叫杏坛？为什么会以银杏指代、比喻或象征？在某本书中，我找到一种说法：“银杏多果，象征着弟子满天下。树杆挺拔直立，绝不旁逸斜出，象征弟子们正直的品格。果仁既可食用，又可入药治病，象征弟子们学成后可以有利于社稷民生。”
而我所以写下这些，既基于理想，也基于现实，基于那些僵化、局促、机械、冷漠、生硬、粗暴，时时让人疼痛的现实的教育，现实的课堂——训诫，斥责，讽刺，羞辱，歧视，威吓，暴力，体罚，殴打……这不是课堂的全部，却是课堂里客观的存在，是每个花朵般的孩子，难以承受、却不得不承受的生命之重。
“就像卡在喉咙里的刺，我们知道它在，却无力自拔。就像陷在肉里的痛，我们知道它在哪里，却无力阻止。”在《脱口而出，或一刀语录》里，我这样说。
那些被罚站、罚跑、罚一遍遍抄写同样作业的孩子，那些被侮辱、被欺压与被损害的学生，那些被迫压抑和沉默的大多数（包括学生和家长），那些教室最后面、或靠近黑板的角落里的特殊座位，那一张张羞怯、麻木、悲愤甚至绝望的脸，那一双双黯然、冷漠、厌倦甚至敌视的眼，那一颗颗敏感、孤独、迷惘、疼痛的心……
每次看到，或听到，我都会想：这是校园吗，这是教室吗，这是温暖的课堂吗？
“你咋这么笨？”“牛教三遍都晓得转弯，你咋笨得屙牛屎？”“你妈老汉儿把药给你吃错了吗？”“你这个白痴、笨蛋、瓜娃子、傻包、弱智……”“你是从三医院跑出来的（我所在的城市，三医院是精神病院的代称）？”……从漫不经心，到疾言厉色，从冷言冷语，到破口大骂——这些泼妇似的语言，居然成了我们通用的教育语言、校园语言、课堂语言！
“你这个近亲！”这是我听到的最具创意的语言：近亲结婚所生者，大多弱智——当我在10多年前，第一次听到这话，听到那个同事面有得色地向我宣布这一“恶谥”的发明权归他时，我不禁由衷感叹：这是多么“伟大”的发明啊——荷尔德林曾说“要是我不上那样的学校就好了”，我们的孩子，会不会也说“要是我没在那样的课堂就好了”？！
“要使一个教室变得沸腾、喧嚣并不难，要使一个心灵变得死寂虽然可恨但也不难，但是你一定要明白什么是犯罪，什么是对生命的唤醒！”——那个纤敏、内向、温文儒雅的张文质，那个对教育因热爱到痛恨的张文质，在审视教室里的风景时，禁不住这样痛心疾首地说。
我不知道这样的絮叨究竟有何意义。我甚至不知道我究竟想表达什么样的意思——我听过的某一堂课？我喜欢的某种类型的课，或者，我所期望、所梦想的课堂？
或许都是，或许都不是。
现在，我更愿意写下这样一些期许，或梦呓——课堂，应该能让师生真正放开手脚，自主学习、自由交流；课堂，应该有师生的精神互动和灵魂碰撞；课堂应该是变化的，并能主动顺应这种变化，即使完成不了任务，怕什么？只要学生能够热烈、愉悦地参与和期待；课堂应该是老师认真经营的苗圃，每一个幼小、微弱的思维，都值得呵护，尤其那些细微的环节，那些还没有引起足够重视的学生的思维……
或者，用我喜欢的别人的说法：“全情投入，忘乎所以。美妙的、值得期待的课堂。”这是张文质的。“圆形的。是两颗水相遇后的圆形。是水波的微漾。”依然是张文质的。如果这太抽象，也还有具体些的：“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”，这是孙双金的。“课堂应成为师生精神的天堂，师生在课堂上应该是自由的，快乐的，充实的，美好的，成长的，幸福的！”这，还是孙双金的。那个“潇洒不失严谨，灵活而又扎实”的孙双金……
这些，或许都过于完美、理想、梦幻。但它理应成为我们的坚实期望和自觉追求。教育朝向未来，教育，本就应该是理想主义者的事业。我甚至说过：“教育，是人类最后的乌托邦——因为是‘最后’，所以更为必要，珍贵，更值得我们坚持。”
美好的课堂，或者正如美妙的天堂，都值得我们追求。
写于2009年
成长，就是让自己更“般配”