项目化学习的教学顺序是怎样的？
Part 1
梳理问题
找准症结
在项目化学习的实施中，老师们经常会提出很多问题，我们进行了整理：
· 入项之后，我应该怎么来教知识呢？
· 项目化学习中的知识与能力建构到底应该如何来进行呢？
· 是不是先把学生要掌握的知识都教会，然后让他们用这些知识来解决问题？
· 或者在项目中发挥学生的主动性，指导得越少越好？
· 项目化学习，尤其是学科中的项目化学习，是先教再应用吗？
· 如果项目化学习是要让学生探索，探索到什么程度呢？
· 教师应该何时介入才是适合的呢？
· 项目化学习中教师应该指导到什么程度呢？
罗列问题后，我们发现，这些都涉及到项目化学习实施中的一些关键核心。
我们先查阅了资料。2020年，夏雪梅博士提出，包括巴克教育研究所在内的国际上的项目化学习有各种实施的样态和模式，但都没有阐述背后的学习机制，为什么要这样实施，这样实施对学生学习迁移和思维发展有怎样的作用等。
她还提出，需要澄清这一关键问题的学术发展脉络，并在我们中国的课堂中用实证数据来丰富我们对项目化学习教学顺序和学生的概念学习、创造性问题解决能力之间复杂问题的理解。
于是，我们首先进行了项目化学习教学顺序这一专题的研究。
Part 2
研修历程：
理解、实践、反思、重构
1. 以问题为导向的阅读和交流
我们先是带着这样的问题阅读了关于项目化学习的教学时机、教学顺序、“有效失败”等相关文献。
每一次的阅读都伴随着清晰的阅读任务、独立的自主思考、定期的作业提交、深度的汇报交流。
在这过程中，同时不断提出新的问题，然后进入到新一轮的阅读与交流之中。
以“有效失败”为例，我们就进行了6次这样的文献阅读和深入的交流研讨。
这一阶段，我们在学习过程中最大的启发是我们对“失败”有了更深刻的理解。
在项目推进中，很多老师对于学生的失败视而不见，甚至通过“包装”的方式藏好。这样对待失败的观念首先表明教师对于失败缺少更深度的理解。
学生“失败”了，并不意味着他的探索是无效的。他的“挣扎”，是努力建立起现实情境和已有知识之间的联系，也就是努力在激活他们的先验知识。
更重要的是，这些失败所引发的机制和过程会激活更具差异性和更复杂的概念结构。研究表明，这对于发展专业知识是必要的（Chi等人，1988年）。
2. 融入“有效失败”的低结构探索—高结构支持的教学顺序
有了前期阅读的铺垫，我们尝试着将“有效失败”的理念融入到项目化学习设计中。
一开始我们尝试在数学项目中进行设计，而后根据知识的性质和年段推迟到了明年。
后来我们尝试在语文单元项目中进行设计，项目组内部研讨4-5次、组织一线教师研讨2次，终于形成项目实施稿。
实际上在这阶段，我们遇到的最大的问题是，如何在阅读和写作领域中来设计“有效失败”。
所谓 “有效失败”（ Productive Failure），指的是一种学习设计。
在学生遇到一个包含尚未学习的概念的新问题时，先给他们提供生成表征与解决问题方案的机会，然后让学生在巩固和知识集合中学习特定的概念。（Kapur, 2015）。
目前“有效教学”的实证研究主要在科学和数学领域中。不同于数学或者科学中的问题解决可能更加聚焦在一个关键的概念上，学生利用1-2课时的自主探索就可以完成，语文中的阅读和写作中的大概念，比如“神话”，学生可能要通过两周的时间。
显然在设计时需要将大任务再分解为小任务，在小任务中使用学生探索+教师指导的方式更加合适。
3. 在真实的课堂中检验这样的项目化学习教学顺序
基于部编版四年级语文教材中的“神话”单元，我们重新设计了融入“有效失败”的项目单元。
我们选取了两所有自主意愿的学校，进行了三种不同类型、代表不同实施结构的PBL设计与实施，进行了对比组和实验组的准实验设计。
同时对学生进行了创造性问题解决、语文创造性、阅读和写作等相关的前后测，实施期间录制了78节视频追踪课，对4组焦点学生进行了全程追踪，访谈了8组学生和4位教师，形成了296名学生的3480份学习过程资料。与教师召开了3次交流会，聚焦项目设计、项目实施、项目反思等不同内容。
4. 与学习科学领域的Kapur教授就这一问题进行线上研讨
项目实施后，为了帮助我们更好地反思项目中遇到的问题，项目组邀请瑞士苏黎世联邦理工学院学习科学领域的Manu Kapur教授进行一次小型研讨。
Manu Kapur教授以“从有效失败中学习”为题作报告。
项目组部分参与这一项目的成员、实验学校、教师与Manu Kapur教授就“有效失败在语文写作、阅读领域的研究设计与实施” “有效失败的问题设计与学习支架支持” “有效失败实施的评价”等问题进行了深度的讨论。
Kapur教授作线上报告“从有效失败中学习”
经过这次研讨会，我们对于“有效失败”以及这样的理念如何融入到实践之中又有了新的理解。
在回顾、复盘之前的项目设计时，我们会继续修订、完善我们的研究设计。后期还涉及到分析研究结果、形成相关研究论文等。
5. 形成阶段性可推广的策略
回到我们最初的问题，围绕“项目化学习的教学顺序是怎样的”这一问题，经过这一路的深度阅读、专家研讨、实践体验、以及项目组的反思和修正，项目组也更新了对于项目实施结构的理解。
夏雪梅博士曾对2018年项目化学习实施阶段中的每一阶段的关系进行明确的定位，形成了2020版项目化学习实施阶段。
《项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构》，p88
从图中可以看出，学习素养视角下的项目化学习形成低结构-高结构的循环，在每一次从低结构到高结构的变化过程中，都会涉及到学生的认知和理解的新变化；后一阶段的高结构都建立在前一阶段的探索之上，指向学生出现的认知难点。
《项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构》，p89
通过实践的摸索，项目化学习也可以采用诸如子问题层层推进解决的实施逻辑，在每个子问题中都采用“低结构的探索—高结构的指导和讲授”的逻辑。
总的原则是：
先让学生有“有效失败”的经验铺垫，再进行有针对性的、结构性的教学，让学生对项目、核心知识有更深入的理解，经过自己的认知和加工，增强知识的深度、灵活性和持久性。
我们通过尝试，呈现了一个围绕关键问题展开研修的历程：
· 清晰的问题意识：我们关注项目化学习中的哪个问题，为什么是这个问题？
· 深入探索的过程：围绕这些问题，我们进行了怎样的探索？
· 迭代的观点：在不同阶段，我们对这个问题的理解或实践发生了怎样的变化？
· 可行的策略：最终我们形成了哪些可以应用于实践的策略？
我们如何理解什么是更好的学习，就会如何展开自我学习和团队研修。
作者| 李倩云
来源| 预见学习（ID：yujianxuexi）
责编|芋圆