教师个人理论形成困难的原因
教学实践离不开教师个人认识和思想的参与。只有浸透教师个人思想或理论的教学，才能真正有利于学生的发展。然而，由于技术理性的控制、经验思维的禁锢、研究意识的缺乏以及科层体制的束缚，现实中的教师却处于“均值人”的状态，教学缺乏个人的色彩，自身质朴的智慧跌落。
教学是一种人为的、为人的实践活动，这决定了教学实践离不开教师个人认识的参与。教师对教学事实的认识和对教学问题的理解，都只是从他所认为的理想教学的角度出发，以自己的努力并按照自己认为最合适的方式行事，探寻着自己心目中确信的“真实的教学”。在解决课堂问题的同时，教师一直在建构着自己的理论;反过来，教师个人行之有效的教学方法和教学设计的理论，对自己的课堂教学又产生着持续而深远的影响。然而，对大多数教师而言，教学却只能在低水平重复(包括重复自己和重复他人)，更难以奢谈形成富有个人特色的思想和理论了。仔细分析，这主要源于以下四个方面的原因。
一、技术理性的钳制
受工业生产原理的影响，人们倾向于把教学看作一种技术化过程。伴随着科学技术的高度发展以及社会对教学活动的功利性追求，教学活动越来越技术化，教学变成了一架高速运转的机器，每个人都是这架机器上的零部件。“教学活动失去了人文向度和价值属性，教师的主体性和创造性就难以得到充分的展示和张扬，最终‘被结合到机械体系的一个机械部分’，教学世界成了‘思想赤贫’、‘情感沙漠的世界’。置身于这样的教学世界中，教师的个性和创造性就会被渗透于教学活动过程的纯粹技术理性所排斥，从而失去其主体地位，沦丧为教学活动过程的被动客体。”在这种情况下，绝大部分教师仅仅满足于一种机械的知识传递，在繁忙的教学过程中，盲目地跟着别人走，没有自己清醒的思考。
在技术理性支配下，在教学领域中，教师容易满足于既得实力的快感，缺乏的是思想的蓬勃和理论的生机，现实的功利遮蔽了思想的萌发和突破。教师们日益排斥思想活动，在乎的是通过介入教学现实而获利的活动，关注的是技术性的操作行为，失却判断和鉴别教学行动的思想和智慧，造成教学实践的封闭和狭隘，容易“居留”在技术上，教学往往沦落为操作性实践。操作性实践具有三个基本特征：一是操作性实践是一种服从、消耗时间的实践。在这种实践状态下，教师的生活成天像“打仗”一样，他的每一天被分成了若干个时间单元，每个时间单元都有相应的教学任务，让教师喘不过气来。二是操作性实践是一种超稳态、纵容惰性和自负的实践。在这种实践中，教师习惯性地把教学减缩为一种沉闷单调的、让人精疲力竭的技术活动。教师的工作就是按部就班，就是循环不已的重复，不需要付出太多的精力和体力，只是按照已有的惯性去做就行了。三是操作性实践是一种消解反思的实践。在操作性实践中，教师有时可能会在某个教学细节上或在课后偶尔进行回顾总结，但不会有真正的反思。日复一日的教学不过是多年以前备课内容的再次简单重复，每天的上课不过是书本知识向学生头脑的强行填塞。
操作性实践使人依存于技术，逐渐丧失了个人思考和选择的自由，人成了被动的操作物，最终导致实践堕落为技术。教师过分寻求能够直接提高自己工作业绩的具体方法和操作程序，而疏于对自己教学行为进行深刻的审视和思考，久而久之就造成了课堂教学的程式化。技术压倒思想的课堂丧失了其理性的魅力，必是缺乏深度的课堂。教师在这样的课堂中必然役于技术并为其所累，并在不知不觉中销蚀了个人独特的个性和创造性，难以焕发出生命的活力。就教师而言，教学过程不是合理的技术应用过程，而是在复杂的语境中展开的实践性问题的解决过程，是要求高层次的思考、判断、选择的决策过程。“教学实践固然需要具体操作方法的指导，但更需要对具体操作方法提供理论依据、作为逻辑前提的教学基本原理的指导。只有懂得了要这么做并且理解为什么要这么做，教学实践才真正摆脱了盲目性，从而体现出对教学实践的高度自觉性和自为性。”
二、经验思维的禁锢
个人在创立自己的认知结构系统上是自由的，但它们一旦被创造出来就会反过来支配人们，有些人甚至可能被它们所奴役。一旦思维陷入了一定的格式，就会养成心智上的奴隶性，就像头脑中的“轮子还在运转，却磨不出新的谷粉来”。尽管教师在课堂中开展各种各样的教学活动，但囿于个人思维的限制，在日复一日的教学实践中，难免会形成一种固定化的行动和经验。这种固定化的行动和经验往往会形成一种惯性的自动反应模式，容易使教师进入一种日日如此、年年如此的惯常的日常生活世界，丧失了对复杂的教学情境因素加以探究、考量和控制的能力。一方面，这种例行化的实践方式容易降低教师对教学实践认识与理解的敏感性、深刻性，强化教师的安全感却抑制教师反思、质疑与革新的勇气和意志，使得教师陷入固守程式、安于现状、趋于保守的泥潭无法自拔。另一方面，重复而又繁忙的生活节律往往容易使得教师形成一种惯性，这不仅可能销熔原本别开生面和新鲜光彩的教学生活，使之失去应有的新意和情趣，吞噬着教师的心灵，更为严重的是进而产生可怕的教学麻木感。
倘若教师只是拘泥于传统的教学习俗、常识、经验、经历，而不进行理论的探问与提升，则会阻碍自己的成长，使自己困在习惯的“洞穴”中坐井观天而浑然不知。教学实践如果只是依照教师传统的习俗、经验进行运作，而缺乏自我反思的意识和改革精神，就难免陷入经验思维的困境，从而禁锢在自我设置的牢笼之中。经验思维有三个明显的缺点：一是它具有引出错误信念的倾向，二是它不能适用于新异的情境，三是它具有形成思想懒惰和教条主义的倾向。心智的怠惰和惯性思维常常使教师不加批判地接受现实法则，处在一种无问题的现实世界之中，沉溺于盲目实践、武断决定、生搬硬套和墨守成规的习惯之中。在这种状态下，个体养成了“自然态度”，想当然地看待日常实际生活的实在性和合理性。这样，在教学实践中即使有新的创造火花也被削足适履地塞进经验事实的模式中。长此以往，自我规训和自我奴化就不可避免地发生。难怪有学者在剖析教书匠的教学生活时说道：
教书匠总是埋怨自己的工作太忙、太累、太乏味，每天忙得脚不沾地，有时还甚至以此沾沾自喜，却不知道自己已经不知不觉地走入了一种简单的循环往复中，这种现象在心理学中称为“磨道效应”，路走了很多，却是一直在围着原地打转，实际并没有走出多远，自身的素质没有得到长足的提高……实际上，反思，是汲取经验教训的最有效手段，不反思，自然就失去了进步，发展也就无从谈起……知道了这些，教书匠们，你是否还自满于表面的“繁荣”重复而置反思于不顾?
在经验思维支配下，教师越顺手的过程，往往可能是教师的头脑和心灵趋于懒惰、愚钝的过程。教师往往会陷入惯习，安于现状，固守陈规，而不能正视自己的教学;会维护自己熟悉的教学模式，对教学的任何改变漠不关心，甚至心存胆怯。教学麻木感弥散在教师中间，阻隔着教师积极自觉地开展教学反思，销蚀着他们变革行为的勇气和力量，容忍并宽容着各种教学问题的存在，最终打压了教师个人的专业成长空间。在教师的专业实践中，教师应成为一个研究者和反思性实践者，对教学实践的情境、目的、方案、过程和结果要始终保持批判反思的态度，不断加以观察、研究和改进。只有这样，才能直面教学本身，从麻木中醒悟，惊奇地发现其中的悖谬和褊狭;才能使教师的教学实践不断超越经验思维的限制，摆脱习惯的束缚，实现教学实践的创新与改进。
三、研究意识的缺乏
教学实践蕴含着丰富的哲理，需要教师积极主动地探究与投入。教学与研究是相辅相成、不可分割的，只有深入、持久地对教学实践存在的问题进行研究，教师才能拥有自己的教学思想，进而形成一定的操作体系。教学是一种创造性劳动，这种创造性本身要求教师对教学做生动的、探究性的思考和研究。然而，透视当今大多数教师真实的日常教学生活，用平淡无奇和机械操作来形容是最合适不过的了。研究要么作为教师们一种避而不谈的消失物，要么已异化为教师负担的一种存在。在中小学教师的职业生涯中，教师的主要任务是教，是按照教材、教学参考资料、考试试卷和标准答案去做。至于为什么要教这些，为什么要这样做，怎样做更好，许多教师没有也不会做更深的思考，教学总是依靠惯性进行，机械化和程式化现象严重。现实中很多教师往往会陷入到这样一种困境之中：当迈进教室登上讲台的那一瞬，他们只是想到，只要我把准备的东西全部讲完，就是胜利;倘若不出错，一气呵成，那就说明我真的表现不错。教师成了游离于研究过程之外的被动旁观者，堕落为各种教学参考资料的简单执行者和他人提供的一些模式的盲目模仿者。
波兰著名教育家亚努什·科尔恰克说过：“指望别人给你拿出现成的思想，无异于让别的女人替你生产你怀的孩子。有些思想是要你自己在阵痛中去生产出来的，这样的思想才最宝贵。”可见，教师只有亲自对教学做主动地探究和思考，才能完善自身的教学实践。然而，现在很多教师所拥有的所谓理念，其实是外加的或被灌输的，并不是教师从内心深处产生的，他们的大脑成了别人思想的跑马场。研究意识的缺乏，使得教师沉迷于重复每天的知识传递工作，进而陷入经验思维的泥淖无法自拔，丧失了对自身教学批判反思的能力，成了名副其实的“匠人”。
四、科层体制的束缚
自工业化以来，学校成了公众的事业，由国家和政府用制度的方式规定下来。教师创造知识的专利被限制，他们成了国家的雇员，从事的是一种制度性的职业劳动，受着制度和职业技术的双重制约。教师教什么，如何教，具备什么任职条件，承担什么教学任务——均受到行规的约束，并接受行政的监督。教师无法选择课程内容，不能随意支配自己的时间，也不能任意采用教学方式。教师像工人一样，成了教育机器上的一颗螺丝钉。科层体制对教学过程的集权控制使得教学变得越来越技术化，教师越来越丧失创造性，对意义的阐释空间越来越小。著名小学语文特级教师孙双金老师的一番话，真实地道出了广大教师的心声：
喧嚣和繁杂的社会让我们心浮气躁，现代快节奏的生活让我们慢不下来、也静不下来。我们就像一台永不停止的机器，转、转、转，忙、忙、忙，眼花缭乱，应接不暇。知识的洪水淹没了我们的大脑，也淹没了我们的智慧，我们的大脑成了别人思想的跑马场。
马克思在论及职业选择时，曾写下一段令人难忘的名言：“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立的进行创造。”教师虽不是作为奴隶般的工具工作，但远未达到在自己的领域内独立地进行创造。教育的科层体制愈来愈试图加强对教学过程的行政和集权式的控制，教师就越来越被要求技术化地对待他们的教学工作，教学处于被奴役的状态。制度的逻辑使教师生活在各种形式的规范之中，他们的思维受着监护，容易使得教师逐渐丧失自主的精神和创造的意识。在强烈的科层体制的束缚下，教师像被洗脑一样，只拥有乌合之众的理智，变成教学的“均值人”，失去了个性和个人风格。教学工作越来越程序化、机械化，教师成了知识的消费者，被动地消费专家们生产的知识。教师的思想变得越简单和呆滞，找不到安身立命的依据。“知识不曾被我所用，我却只能被其掌控”，他们在教学实践面前得了“失语症”——“无法发声，没有主体，没有自我”。
教师处于纷繁复杂的教学实践活动中，如果不具备一定的理论素养和理论思维能力，其思维很难超越多变多样、形形色色的直观、感性、具体的经验，只能在亲身的感受体验中习惯运作。思想本身是一种至关重要的实践。教学是实现公共文明和福祉的重要方式，教师现在最急需的是建立自身的教学思想，通过思想的丰富促进教学实践领域的多元化创新。然而，对“生存真理”的真正体验和进入必须由教师个体自己担当和完成。教师自己应该主动积极去寻求理想的生存方式，并从中获得自由和发展，使原本被遮蔽的世界“去蔽”，使模糊的存在“澄明”，使隐约的自我“敞亮”。
（来源：中国校长网）