儿童节前，一个教育者的反思：当儿童教育彻底世俗化后...
要为孩子设置一个允许其天性发展和自由表现的“适当的世界”，首先要走近孩子的世界，孩子的世界是儿童教育的逻辑起点。之于孩子而言，真正的爱和温暖，并不只是给予，而是俯身和走近孩子的世界，是理解和倾听孩子的内心。
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五百年前，中国思想家王阳明曾在其《训蒙大意示教读刘伯颂等》一文中痛心指出当时儿童教育机械僵化，“日惟督以句读课仿，责其检束而不知导之以礼，求其聪明而不知养之以善，鞭挞绳缚，若待拘囚”，有违孩子天性的成长和品性的养成，故而孩子“视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见”，以致最后日益顽鄙庸劣，“日趋下流”。
二百五十年前，法国思想家卢梭在其《爱弥儿》一书中也忧心忡忡地指出当时成人世界的“偏见、权威、需要、先例”及其所背负的既定制度都有可能扼杀孩子的天性，孩子的天性“将像一株偶然生长在大路上的树苗，让行人碰来撞去，东弯西扭，不久就弄死了”。
如今，许多年过去了，沧海桑田，尽管我们的世界日新月异，但我们与儿童成长有关的教育似乎并没有摆脱历史曾有的困境，甚至依然深陷于已经固化的旧有模式中，而迷失着方向。题海、考试和分数依然是孩子成长世界中的关键词，而且竞争愈演愈烈；儿童教育依然远离着自身“立德树人”的目的性，课堂显然已经成了孩子成长世界中那片看不见硝烟的战场。
而且，时代发展所带来的技术进步，似乎并没有帮助人们进一步突破传统课程学习的认知拘囿，并没有减轻孩子学习不必要的负担从而能够让其有机会去拥抱更宽广的世界，反而增强了奴役的力量。手工时代有限的书面讲义和练习，正借助于新技术及新媒体，不断织就一张无时不在的巨大网络，连同技术在资本与利益催化下本身所挟带的空虚的娱乐性，牢牢俘获了孩子的身体和灵魂。
原本可以更多地去感受丰富的生活，去亲近美丽的自然，去仰望灿烂的星空，去领略多元的文化，去探索奇妙的科学，去发现有趣的问题，去领悟生命的价值，但孩子原本美好的成长世界却在单一模式的禁锢中变得黯淡无光。
我们的孩子正背负着生命中不可承受之重，仿佛就是希腊神话中受难的西西弗斯，推着大石头走向山头，到了山顶，石头又滚了下来，于是便又从头再来，永无停息之日。在异化的现实和虚拟世界的双重夹击中，他们宛如一群身体和灵魂的苦役者。
这一切，也许是因为我们成人在成长以后不幸遗忘了曾经的童年，也许是因为我们的教育忘却了当初为何出发。
我们的家庭或学校教育依然缺少对孩子个体生命和真实世界的关怀，依然缺少对孩子天性的启迪，依然缺少赋予孩子机会让其在自由合理的生命成长中决定自己的安身立命之根，而常常用成人世界的标准给孩子套上成长的紧箍圈，用最简单的方式把孩子分成三六九等，以致解构了孩子未来成长的主体性和可能性，也同时解构了教育自身目的的神圣性。
当儿童教育彻底世俗化后，孩子的世界也就日益疏离爱、自由和幸福的意义，日益疏离一个民族伟大复兴的未来；学习和成长的理想也就变成考好分数就是为了能读好学校、考上好学校就是为了能找到好工作……，沦为爱因斯坦所言的“猪栏的理想”。
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年复一年的儿童节，之于儿童而言，应该是一个快乐的节日；但之于我们而言，更应成为一个教育反思的节点：儿童教育何为？
意大利教育家玛利娅·蒙台梭利提出“必须注意为儿童期设置一个适当的世界和一个适当的环境，这是一个绝对迫切的需要”，那样的世界里充满爱和暖意，“允许儿童天性的发展和自由表现”。
其实，要为孩子设置一个允许其天性发展和自由表现的“适当的世界”，首先要走近孩子的世界，孩子的世界是儿童教育的逻辑起点。之于孩子而言，真正的爱和温暖，并不只是给予，而是俯身和走近孩子的世界，是理解和倾听孩子的内心。
例如，当沿海地区乡村学校一个戴着眼镜的小男孩在一次野餐活动中不经意间告诉你说“城里的孩子看不起我们”时，你很难想象一个年少的孩子在心里对于分化的阶层已经有了自己的感触。
例如，当你在内陆一个偏远村庄的教育实践点下课后护送一位留守的小女孩回她的外婆家时，她只有在那时的路上和你说很多很多的话，告诉你她有好几年没跟在深圳打工的爸爸、妈妈在一起了，她说她会用外婆的手机与跟在爸妈身边的小弟弟视频聊天，她说“弟弟可可爱了，我可想他了”，她说着说着就忍不住笑了，而你在一边却忍不住转过头去流了泪。
例如，一些孩子从小就特别迷恋昆虫或者特别喜欢绘画或者特别喜欢手工或者特别喜欢阅读，但我们并没有能够为其兴趣以及天性成长提供足够合理的课程，以致他们最终在普遍单一的平均分或总分的学科成绩追逐中抹平了自己原本可贵的志向。
例如，一个很帅却又很内向的男孩子在父母之间长年的争吵或冷战中度过了童年，度过了幼儿园、小学和中学，在高考前的一天终于怯生生地走进你的办公室，告诉你他家庭的冰冷和内心的迷惘，他问你“自己是不是这个世界上多余的人”。
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面对孩子那个熟悉却又陌生的世界，无论是家长，还是教育工作者，今天的我们，需要重温思想史上有关儿童教育的经典观点，例如，鲁迅在《我们现在怎样做父亲》中说道：“往昔的欧人对于孩子的误解，是以为成人的预备；中国人的误解，是以为缩小的成人。直到近来，经过许多学者的研究，才知道孩子的世界，与成人截然不同；倘不先行理解，一味蛮做，便大碍于孩子的发达。所以一切设施，都应该以孩子为本位。”
今天的我们，需要像夏山学校创办人亚历山大·萨瑟兰·尼尔在其著作《夏山学校》里那样更为宽广更为尖锐地追问成人世界的问题：“假如喜欢发问，我们可以问问下列难以回答的问题：为什么人类好像比其他动物有更多的病？为什么人类在战争中互相残杀而其他动物却不？为什么癌症日益增加？……我们的教育中有多少真的有价值，真能让孩子表现他们自己？……”
今天的我们，需要检视我们提供给孩子的课程，那些课程，离中国学前教育家张雪门许多年前所倡导的“这份课程，完全根据于生活；它从生活而来，从生活而开展，也从生活而结束”的理想，究竟还有多远。
今天的我们，需要深刻沉思儿童教育“立德树人”的深远意义。
所有这一切，只是因为，孩子的世界其实并不依附于我们，而是一个独立的世界，就像黎巴嫩诗人纪·哈·纪伯伦在其《论孩子》一诗中所言：
你们的孩子，都不是你们的孩子,
乃是'生命’为自己所渴望的儿女。
他们是借你们而来，却不是从你们而来,
他们虽和你们同在，却不属于你们。
你们可以给他们以爱，却不可给他们以思想，
因为他们有自己的思想。
你们可以荫庇他们的身体，却不能荫庇他们的灵魂，
因为他们的灵魂,是住在'明日’的宅中,
那是你们在梦中也不能想见的。……
更因为，孩子的世界有着他们自身的丰富性和无限可能性，亦如意大利瑞吉欧·艾蜜莉亚教育体系创始人罗里斯·马拉古齐在其《不，一百种是在那里》一诗中所言：
孩子
是由一百种组成的。
孩子有
一百种语言，
一百只手，
一百个想法，
一百种思考、游戏、说话的方式。
一百种，总是一百种倾听、惊奇和爱的方式，
一百种歌唱与了解的喜悦。
一百种世界，
等着孩子们去发现；
一百种世界，
等着孩子们去创造；
一百种世界，
等着孩子们去梦想。……
（本文来自宁波儿童研究院，作者张全民）
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