参编者说 |“语言积累、梳理与探究”在教科书中的编排及教学建议
摘要：
语言的积累、梳理与探究活动贯串语文学习的全过程，在教科书中的编排体现出任务群的“结构化”特点：整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，以融入其他任务群和专题梳理探究两种方式进行设计，从积累到建构，从语感到语理，从零散到结构，体现出连续性和层次性。教师在引导学生进行语言实践活动时，要注意增强学生积累、梳理的意识，帮助学生在知识间建立关联，发现语言世界和现实世界的深度联系，使语言教学具备更加动态的、开放的形态，培养以语言积累与建构素养为核心的综合素养。
在语文学科核心素养中，“语言建构与运用”素养是语文学科独有的课程素养，也是其他素养的基础。在高中阶段的学习中，该项素养主要通过任务群的方式来实现，其中“语言积累、梳理与探究”任务群承担着重要的作用。这个任务群在统编高中语文教科书中是如何体现的？编排的思路是什么？教学中需要注意什么？下面谈谈对这几个问题的看法。
一、语言积累、梳理与探究的连续性与层次性
“语言积累、梳理与探究”任务群，一方面，与其他任务群紧密相关，对语言进行积累、梳理与探究的实践活动，渗透在语文学习的全部过程，融合在所有任务群的学习中；另一方面，以其他任务群中积累的语言材料为基础，设置专题进行整合并探究。两方面都很重要，体现出培养“语言建构与运用”素养的不同方式和途径，能够应对不同阶段、不同情境下语言学习的要求。
统编高中语文教科书在对“语言积累、梳理与探究”任务群进行设计时，主要考虑如下几对关系：
1.从积累到建构。
高中阶段积累的内容至少包括以下三个方面：
第一，汉语表达中典型的、独特的语言现象和语言材料。在“文学阅读与写作”任务群中，要根据不同文学作品的艺术表现方式，理解欣赏作品的语言表达，“体会文学语言的灵活性和创造性”［1］；在“实用性阅读与交流”中，要注意感受实用类文本的表达方式，涉及口语语体与书面语语体的，要“对比两种语体用词和造句的差别，体会口语与书面语的风格差异”［2］。在“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”任务群中，学生还会关注到当代社会一些很重要的语言现象，比如繁简字问题、新词语的变迁、网络语言对传统语言规范的冲击、自媒体与传统媒体语言运用的差异,等等。
第二，关于汉字、汉语的知识。课标提示，“积累、梳理要有系统、有计划”，并不是说要学习系统的语言知识，而是指要体现“语言建构与运用”素养的枢纽地位，依据不同阶段语言学习目标和学业水平要求的不同进行积累，体现出层次性、连贯性和发展性。比如，必修阶段，侧重从丰富的言语作品例子中深化认识，用语言札记的形式积累知识。到了选修阶段，对应的是“汉字汉语专题研讨”任务群，要求就汉字、汉语的某一个问题进行学术性质的探究，侧重理论的阐释或验证，用小论文等形式体现认识成果。
第三，关于个人汉字、汉语运用的经验。比如，广播、报纸、电视、网络等媒介各有不同的语言特点，在进行信息分享与交流时，就要根据目的、内容、读者的不同，选择适宜的媒介，或者综合运用多种媒介。再如，同是演讲词，《在马克思墓前的讲话》和《反对党八股》在词语的运用上就很不一样：前者用词庄重、严谨、典雅，长句多；后者则既有典雅的成语，也有大量的俗语，形象、生动，富有感染力。学生通过阅读课文以及自己撰写演讲稿的体会，就能逐渐积累要根据演讲目的、演讲内容、听众对象灵活选择词语的经验。
积累是言语实践活动的重要目的，同时，积累又是建构的基础。从积累到建构，是一个连续发展的过程。建构，是要“在个人言语经验的基础上，逐步建构起自己的言语体系，包括属于个人的言语心理词典、句典和表达风格”［3］。
2.从语感到语理。
中小学语文教学，主要是通过涵泳、感悟的方式发展学生的语感。语感，是思维并不直接参与作用的由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力。［4］对于母语学习来说，语感的培养当然是重要的，但在高中阶段，随着学生逻辑思维能力的增强，也要有意识地发展学生的语理。语理，是对语言的结构系统和结构规律的理论认识。大量研究表明，语文学习中，语感与语理不可偏废。只重语感，人的语言能力提高有限，或者只能停留在一个较低水平；而缺乏以语感为基础的语理，难以内化为人的语言能力。在高中语文任务群的学习中，学生在积累大量材料、经验的基础上，要系统地梳理，理性地归纳，形成语理。比如，仅从语法而言，要“在自主修改病句和分析句子结构的过程中，体会汉语句子的结构特点和虚词的作用，进一步领悟语法规律”［5］。
3.从零散到结构。
与其他任务群相结合的言语实践活动，依托具体作品或者情境，所建构的语言知识往往是零碎的、片段式的，而经过梳理、整合，则能形成结构化的知识。比如，文言文中有很多多义词，要准确理解词义，就要结合具体语境进行判断。在掌握了多义词的常见义项之后，经过梳理，学生会发现义项不是孤立的，而是成系统的，彼此之间存在一定的关系。这样就能够以简驭繁，进行理解记忆。进一步探究则会发现，一词多义现象是词义发展变化的结果，词义会随着科学的进步和人类对外界及对自身认识的发展变化而不断演变。当然，高中生不必进行过深的研究，大致了解词义发展演变的几种情况即可。通过“语言积累、梳理与探究”任务群的学习，学生能够结合语境理解词义，并能进一步将零散的现象、知识整合起来，形成结构化知识，这对于提升思维品质、学习品质都大有助益。
总之，“言语”强调情境性、实践性、过程性和个体性，发展言语能力，是“语言积累、梳理与探究”任务群的基本任务，与其他任务群紧密相连。在此基础上，要养成梳理、探究的习惯，通过专题研讨等方式，将零散的语言材料整合起来，发现彼此之间的关联，形成结构化的知识，发展语理，并在言语经验的基础上逐渐建构起个人自己的言语体系，这是该任务群的重要任务。
二、基于“任务群”理念的结构化设计
以往教科书内容主要按照知识能力点进行线性分布，强调序列性；而统编语文教科书的编写更强调“结构化”，表现为对学习情境、学习内容、学习方法和学习资源的整合，综合体现语文学科核心素养的培养。“语言积累、梳理与探究”任务群在教科书中的编写，以融入其他任务群和专题梳理探究两种方式进行设计，注重营造个体体验情境、社会生活情境和学科认知情境，体现必修、选择性必修和选修内容的衔接与连贯，引导学生增强积累、梳理的意识，发展探究与建构的能力。
1.与其他学习任务群相融合进行编排。
这部分内容紧密结合阅读与鉴赏、表达与交流的实践活动，引导学生关注典型的语言现象，发现作家在语言运用上的独特经验，提升对语言的敏感度，积累个人的言语经验。这些要求渗透在单元导语、学习提示和单元学习任务各个板块中。比如，必修上册中，关于词语的选择和运用，《沁园春·长沙》有“抓住'红遍’'尽染’'碧透’等富有表现力的词语去欣赏这首词”的要求，《故都的秋》和《荷塘月色》提示“可以从用词、句式等方面来细细品味”；鲁迅作品运用词义的褒贬色彩表达强烈的情感，运用词语的顺序变换体现更为深沉的意蕴，无一不是典型的语言现象。
在其他综合实践性较强的任务群中，同样渗透着语言积累、梳理与探究的任务。比如，“整本书阅读与研讨”任务群中，《乡土中国》这类社科著作，大量运用社会学领域的专门词汇，抽象性、学术性较强，而文学作品中的词语一般具有浓厚的形象色彩，二者语体风格表现迥异；“科学与文化论著研习”任务群中，自然科学论著往往以充足的事实或科学原理为依据，进行严密推理、论证，提出观点，这就蕴含着逻辑知识和规律；“跨媒介阅读与交流”任务群中，要基于不同媒介语言表达的特点，综合运用不同媒介进行信息表达与交流。这种融合性的设计，充分体现了“语言积累、梳理与探究”任务群的枢纽地位和基础作用，也体现出语文学科核心素养四个方面的整体性。
2.专题探究单元的设计。
融合性的设计依托具体情境，侧重引导学生在丰富的言语材料中涵泳、浸染，增强积累、梳理的意识和能力，为专题探究打下基础。为体现某个阶段探究的重点，教科书专门设计了专题探究单元。必修阶段设计了“词语积累与词语解释”专题，选择性必修阶段设计了“逻辑的力量”专题。
词语是语言学习中需要特别给予关注的。“词汇丰富的程度与思维的深刻、丰富是相辅相成的。积累词汇是提高语言运用能力的关键。”［6］“从某种意义上说，中学生学语言，主要是扩充语汇，增强运用语汇的素养。”［7］必修上册的语言专题围绕词语进行设计，旨在提升学生词汇积累、词语理解与运用的理论自觉和方法自觉。在内容上突出三点：（1）以语用为核心，引导学生树立语言和言语的相关性和差别性的观念。强调在语境中“解读词汇，理解语义”；从作家个性化的言语经验中建构词义的相关知识，探究选词炼字的规律。（2）建立古代汉语和现代汉语之间的关联。引导学生在积累文言文中一词多义、古今异义材料的基础上，进一步探究词义变化发展的特点和规律，在理解和运用的过程中，避免望文生义，以今律古。（3）体会汉语与中华传统文化的关系，引导学生发现汉语中蕴含的民族的思维模式、意识习惯、审美情趣等。比如，汉语词汇中亲属称谓分类细致、远近亲疏表现明显，体现出汉民族以家族为社会基本单位，有着强烈的宗族意识以及社会结构的“差序格局”。
设置“逻辑的力量”专题，是因为逻辑与语言密切关联，要提升语言理解与运用的品质，发展批判性思维能力，离不开逻辑。逻辑的学习和其他任务群的学习密切相关。青少年学生每天都能接触到海量信息，要想辨识信息的真伪优劣，提升媒介素养，离不开逻辑知识。对于生活中的各种问题、现象，学生要想大胆表达并论证自己的观点，增强说服力，离不开逻辑思维的方法。高中阶段，学生阅读的广度极大拓展，难度也有所提升，除了文学作品，还要阅读科学与文化领域的各种论著，要想区分事实和假说、观点，理解学术概念，把握论证逻辑，必须掌握一些逻辑知识和逻辑规律。近二三十年来，语文教学中对于逻辑的重视度并不够，虽然在议论性文章的阅读和写作中，也注重引导学生把握事实和观点的联系，理清论证思路，但更多只是停留在语感层面，缺乏明确的理性认知和方法指导。教科书中设置这个专题，就是希望在语用的前提下，引导学生了解一些必要的逻辑知识，理解形式逻辑的一般规律，把握推理、论证的方式。
3.对学生学习成果的要求。
课标提出，“积累、整合与探究，都要边积累，边记录。必修阶段主要写语言札记，随时记录点滴材料。选择性必修阶段可试写短文，整合和解释有关现象”［8］。
札记指读书时摘记的要点和心得。必修阶段，强调要有发现和积累的意识。学生要做学习中的有心人，在阅读和写作的语言实践中，随时关注典型的语言现象，发现语言问题，及时记录自己的思考和心得。语言札记不一定要写得很长，但一定要精要，应是对典型语言材料的归纳和概括，体现一定的理性认识。这些札记，是进一步探究的宝贵的“语言资源库”。比如，必修上册的语言专题，要求就某一位作家词语选择的艺术，写一则语言札记。那么，在阅读作品时，就要随时记录其词语选择和搭配的典型例子并进行批注；在搜集了大量材料的基础上，进行梳理分类；发现了作家的独特经验，并将自己的心得体会写下来，就是札记。到了选择性必修阶段，则更强调对语言现象的理性分析和对语言规律的阐释，可写成小论文。比如，在“逻辑的力量”专题，学生要搜集典型的议论性文章，剖析其论证的过程，发现其中包含的逻辑链条，推敲其论证的逻辑性。
4.“学习资源”的利用。
在专题探究单元，教科书提供了一些“学习资源”，它们以文章或者节选片段的方式出现，与课文的功能有所不同。（1）这些文章所论述的主题都与语言专题的学习任务紧密关联，能帮助学生理解单元任务要求，将个人探究、建构的经验引向深入，提升建构的品质。（2）这些文章多围绕某个问题，列举大量语言现象和语言实例进行分析，为写作语言札记等提供了示例。（3）这些文章的作者均为语言学大家，其讲述各种知识信手拈来，深入浅出，能帮助学生获得研究某专题必要的知识。不可否认，高中阶段语言知识学习的重要方式是自主积累和建构，但这并不等于否定、弱化间接知识。
三、对教学的几点建议
语言的积累、梳理与探究以学生的自主活动为主，“不追求知识点的全面与系统”，教师的作用在于找准关键点进行点拨。
1.引导学生增强语言积累、梳理的意识。
教科书中的语言专题，只是任务设计的一个例子，突出某个阶段探究的重点。所有的语言材料都来自其他任务群，探究的问题也来自鲜活的言语实践，与学生的语文生活紧密相连。比如，专题中对一词多义、古今异义现象的探究，例句都来自学生熟悉的古代作品，因此，阅读古代诗文时，要提示学生积累并梳理。同样，阅读现代文学作品时，要提示学生注意积累作家遣词炼字的经验，积累词义搭配精妙的例句；阅读论述类文章或学术类文章时，要提示学生抓住作者对概念的阐释，搜集推理、论证的典型语段。积累、梳理，既是进行专题探究的基础，也是语言教学的重要目的。
2.帮助学生发现零散的语言材料之间的关联，建构结构化的知识。
学生积累的材料多是零散的，教师要通过点拨，帮助学生从语料中发现关联，从现象中探究规律。比如：探究词义的引申关系，将多义词的主要义项联系起来；在随文品味精彩词句的基础上，探究文学作品的语言表达突破语法常规，在词语选用、句式选用中的一般规律；通过对作家具体作品的鉴赏，发现作家语言表达的风格特点；在分析具体语料的基础上，体会逻辑和语法的关系、逻辑和修辞的关系等。这是语言学习的难点，但通过这样的探究，可以逐渐在知识间建立网状联系，形成知识的结构。
3.引导学生建立语言世界与现实世界的深度联系。
除了课堂上进行的言语实践活动，学生有着丰富的语文生活，尤其是以下方面需要特别关注：真实交际情境下的语言表达，信息的搜集与辨别，多种媒介的信息传播，语言的规范，阅读的广度和深度。语言学习应该在学生实际的语文生活中体现价值，发挥作用，比如“关注新词语”的活动，并不只是引导学生积累新词语、扩大词汇量，更重要的是引导学生通过新词语，感受社会生活的变化，理解语言与社会的关系。
法国当代著名哲学家埃德加·莫兰提出“复杂性思维”，认为“知识只是作为信息间建立联系和把信息纳入背景的组织才成为知识”［9］，知识具有整体性和多维性，提倡知识的贯通，对人们的教育观念产生了极大影响。语言实践活动的开展同样要摆脱过去静止的、孤立的方式，具备更加动态的、开放的形态。
参考文献：
［1］［2］［5］［8］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018.
［3］王宁.谈谈语言建构与运用［J］.语文学习，2018（1）.
［4］王尚文.语感论［M］.上海：上海教育出版社，2000.
［6］王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读［M］.北京：高等教育出版社，2018.
［7］顾振彪.关于中学语言知识教材的反思与设想［J］.课程·教材·教法，2013（1）.
［9］埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题［M］.陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004.
（作者单位：人民教育出版社课程教材研究所， 100081）
本文原载于《语文教学通讯》A刊2020年第6期