课堂教学十六“怪”
江洪春
一、戏说汉字称创新，构字规律遭破坏
在识字教学中，有的为了记住某字，让学生给某字编故事，学生便毫无根据、违背字理地胡编一通。对这种戏说汉字的做法，有的专家还赞之为创新思维。汉字有其构字规律，特点明显，内涵丰富，教学中应该借助有关的字让学生对其有所了解，从而感受汉字的魅力。特别是初学汉字应该了解正确的知识，不应该让学生违背字理的胡编一通，这既无多少意义，又误导学生，还浪费时间，得不偿失，真不如把戏说汉字的时间用在指导书写上更有意义（当学生对汉字构字规律、特点有所了解之后，偶尔为之未尝不可，但要靠点谱）。
二、识字变成“说字课”，书写指导撂一边
对于一课的生字而言，大部分即便不教学生都已经认识了，认读不是教学的重点，只是个别字在读正确，读到位上需要强化一下即可。然而教学中不少教师一遍一遍地让学生读来读去。不仅如此，还一个字一个字地让学生说怎样记住这个字，用什么方法记住这个字，可谓不厌其烦。认读、记忆字形的时间几乎占据了整堂课，把识字教学变成了“说字课”，挤掉了比认读、记忆字形更重要的任务——书写指导。学生书写质量不高，写字姿势、执笔方法不对，教师视而不见，见而不管，管而不严，严而不久，这都需要引起深刻的反思。
指导书写，从观察分析字到练写再到检查、纠正、赏析，应步步落实，有些新笔画、新部件或易错的地方还需要教师一笔一笔地领写，在学生写字的时候，还要不断地提醒、纠正错误的写字姿势、执笔方法等，这都需要过程和时间。所以，指导书写比认读、记忆字形重要，应给予足够的重视。（不少识字教学的公开课，都把时间、精力用在认读上，而且图片视频不断，一节课就写一两个字做做样子，问其缘由，原来是怕指导写字“不出彩”，会冷场，担心台下听课教师怏怏，影响评比。而青年教师又不解其中的这一“奥秘”，便把这种非正常的做法用到了平日教学中，这就是公开课的负面影响和误导）。
三、平均用力教生字，有所侧重不明白
识字教学有一条的基本原则，即音、形、义有所侧重地教，但是不少识字教学不是这样。字音原本不是学生个个不会认读，只是个别字音读得不到位。即便是不认识，借助拼音也能自己认读。可是教学中无视这一实际，常常是读了一遍又一遍，白白浪费学生的时间；字形原本大部分不陌生，一看就能记住，只是个别字、易混的字需要特别注意一下。可是教学中，几乎每个字都让学生说说怎样记住这个字，什么换一换、加一加，什么给某字编故事，编字谜等等，说记住字的“方法”比记住字占用的时间还要多，岂不买椟还珠；字义原本无须个个理解，只是比较特别的可通过组词、说句子、查字典、图片等方式了解字义，大部分可结合学习课文理解。可是教学中图片、视频接连不断，不管学生熟悉不熟悉的几乎全都用图片、视频呈现。把原本识字课变成了图片展示课，视频观赏课。结果，关键的字音未必读准，易混易错处仍然不清楚，书写指导无暇顾及，可谓喧宾夺主。这种平均用力、追求花样的识字教学，几乎相当于不教或收效甚微。
生字教学，教师的首要任务是对所教的生字进行一番认真的解读，哪个字是字音的问题，哪个字是字形的问题，哪个字是字义的问题，甚至是哪个字是调号的问题，哪个字是笔顺的问题，哪个字是某一笔画、偏旁的问题，哪个字是新出现的偏旁、部件问题，哪些字没有问题，把这些弄清楚了，才能教在点子上。
四、字词教学是基础，偏说是为扫障碍
在阅读教学中，不少教师把字词教学说成是“扫清障碍”，言外之意，阅读教学中的字词教学不那么重要，无须花费太多的时间。结果是字词教学蜻蜓点水，读读就完。实际上字词是构成句段的基础，也是课文朗读和理解的基础，不拿字词当回事，一定会直接影响朗读和理解。特别是有些课文在用词上很有特点，需要在学习课文之前有所了解；有些字词在读音上需要特别强调；有些生字的写法需要特别提示，这些都应在字词教学中给予特别的关注。
字词委屈地说：不知得罪谁了，非把俺说成是阅读的障碍不可。你说，没有俺能构成文章吗？不读准俺，不认清俺，不理解俺，不喜欢俺，能读好读懂课文吗？再说，在俺字词家族里，各有各的特点，各有各用的法，就是同一个字词在不同的句段里还表达不同意思呢？这些你知道吗？干脆把俺扫地出门算了。
教师无奈地说：把你称作阅读的“障碍”，不是俺发明的，是俺听别的老师说的。别人说俺也说，俺也没有动脑子想一想这种说法是否恰当。你知道吗，现在不都是人云亦云，只懂耳不动脑吗！傻瓜才动脑子想想“为什么”呢。
不过，话又说回来了，俺也是没有方法，领导要来听课，有时还要参加优质课评比，如果在你身上用的时间多了，讲不完课文怎么办。再说，把时间、精力用在你身上又不能用音乐，不能煽情，不能出彩，评不上一等奖你负责吗！
字词不解地问：难道你的那些领导、评委缺心眼、混饭吃的吗？他不知道教学不是看教师的表演是看学生的收获和发展吗？不知道评课不是看花里胡哨的东西是看教学的实效吗？
五、学生正在书写忙，音乐无端响起来
不知道现在图书馆的阅览室里，当人们在静心潜心读书或书写时，放不放音乐，不知道当人们在静心潜心读书或书写时听音乐是起干扰作用还是起辅助作用，不知道在音乐的伴随下阅读或书写是否符合人们的心理需要。可是在听课的时候，看到不少教师是在学生默读或书写时，就播放起音乐来。
课下一问，才明白。原来，怕在学生书写或默读时冷场，怕一冷场，听课教师怏怏，影响评比，放点音乐增效果，添“热闹”。这种目的不纯的做法，就在种种“不知道”的情形下，音乐无端响起了。请问：难道不担心学生分心走神，欣赏起音乐忘了干正事吗？难道为了评比和追求花哨可以违背常识和规律吗？这种“小把戏”难成大事。
六、唱读喊读非朗读，充耳震耳不入耳
朗读的标准是正确、流利、有感情，可是在听课时，常常听到是：要么像小和尚念经似的唱读，要么扯着嗓子喊读，可谓震耳欲聋。对这种不符合标准的朗读，执教教师却充耳不闻，习以为常，甚至还表扬学生读得真流畅，真响亮。
这样的教学究其原因，一是教师对朗读的标准根本不了解、不清楚，不知道什么是符合标准的朗读；二是教师自身根本不会朗读，好像从来没有真正朗读过。在这种种“不清楚、不知道”的情形下教学，那只有误人子弟还不自觉了。谁跟着这样的教师学习，那只有自认倒霉了（如果这样的教师的孩子一旦跟着这样的教师学习，不知这样的教师有何感想）。
七、正在阅读思考时，忽把生字写起来
最近听课又发现一种新现象，教学某篇课文，学生正在思考理解、讨论交流的时候，教师突然让学生停下来，拿出生字本指导学生写起生字来，写了一两个字之后再回到思考理解、讨论交流中。据说这种做法还是专家提倡的。
我们先不管专家不专家，先认真思考一下这种做法是否合理，如果不合理，即便是专家提倡的也不一定照着做。试想，如果当人们正在很认真、很投入地做着一件事，突然让你停下来，去做另外一件与正在做的事毫无关联的事，这是正常所为吗？比如正在进行大合唱，唱得正起劲，指挥者突然让人们停下来说：“停！我们说段相声”，然后再继续大合唱。这样的做法非笑掉人们的大牙不可。所以，什么时候干什么事要合乎情理、顺理成章的，半路杀出个程咬金的做法只能是非常态的。学生正在学习课文的兴头上，教师突然让学生停下写生字，然后回到再学习课文中，这种颠三倒四的结果很可能是相互干扰，两败俱伤（如果是所谓“随文识字”，其教学的基本方式是：初读课文时，侧重读准字音；学习课文时，侧重了解字义；学完课文时，指导书写）。
八、课前交流非常态，平时上课变常态
平时上课原本是没有什么“课前交流”这样的教学环节的，可是下校听课时常常看到，不少教师在上课铃声响过之后，先进行一番交流，又是看视频，又是放音乐，又是讲故事等。根据所呈现的教学内容原以为是已经在上课，可是令人不解的是，教师突然间停下来，说：上课！这样的情景是已经正式上课了还是没有正式上课？如果说还没有正式上课，那上课铃响过之后的教学内容与下面所学的内容紧密相关呀；如果说已正式上课了，那为什么上课已五六分钟了，再说：上课！起立，鞠躬问好呢？真让人丈二和尚摸不到头脑。
课下一了解，原来是跟着公开课学的，因为上公开课的教师都是先在课前交流一番，然后再正式上课，所以俺也这样做了。岂不知，公开课的所谓“课前交流”是有特别原因的。因为上公开课的教师一般用别人的学生，相互之间不熟悉，课前交流一下，拉近点距离，相互熟悉一下。其做法一般不涉及教学内容，像是“拉家常”。这样既可以放松一下紧张的心理，也可以活跃一下会场的气氛。这是“课前交流”的最初缘由。然而，一些“聪明”的教师在参加评优课的时候，为了把所教学的内容在规定的时间里完成不超时，而实际的教学内容又难以在所规定的时间里完成，就“充分”利用起课前那几分钟，将有关的教学内容在课前交流时进行起有目的铺垫，将非常态的做法变成了“常态”的教学环节。原本不常态，“聪明”的教师将其变得更加不常态，我们的教师又将这“变本加厉”的做法搬到平时的教学之中，其变异的脉络是：公开课，拉家常，非常态→评优课，为渗透，成病态→平常课，将病态，为常态——怪！（如果没有人听课，谁也不会劳神费力地设计这样的的环节。为什么一有人听课就要这样做呢，其原因可能是：盲目追风赶时髦，因为公开课有这样的环节，我没有显得很落伍。又是公开课惹的祸）
九、不会思考不会说，不讲训练不应该
在听课中，常常看到不少学生不会思考问题，要么很肤浅，要么说不到点子上，要么答非所问；在回答问题时，要么只言片语、三言两语，要么磕磕巴巴、吭吭唧唧。特别是到了高年级仍然如此，很少看到学生能有条有理，有根有据，层次清楚地侃侃而谈。为什么在五、六年的学习中，教师提出了数以千计、万计的问题，学生仍然不会思考，不会表达。静心反思，其中一个很重要的原因是没有了“训练”，更没有了有意识、强化性的训练，教学只管教过，不管教对、教会、教好。如联系上下文理解词句的意思，推想词语的意思，借助中心句、过渡句把握主要内容，把一个问题分成几个要点表述出来等学习方法、理解能力、表述能力是需要借助所学习的课文进行训练的，甚至是需要专门、强化训练的。
本人认为，学习方法、能力、习惯主要不是自然而然地形成的，是需要教师在教学中有意识地培养、训练、指导。例如，教学一篇课文、一段话、一句话、一个词具有双重目的性，或者说它既是目的，又是手段。它的直接目的是读懂它、理解它、体会它、感悟它，它的间接目的就是在这个过程中要有意识的凭借它进行阅读方法、能力的训练，有意识地渗透或让学生学习、运用到一定的阅读方法，并逐步形成能力。其训练过程可以是：（思考问题）提示思路→习得方法→掌握规律→形成能力→养成习惯；（表述问题）提供范式→习得方法→掌握规律→形成能力→养成习惯。如借助某句段，提示思考问题的思路、方向，提供表述的范式，专门练习怎样思考问题，怎样回答问题，一直到大多数学生学会思考、学会表述为止，学生不会什么就专门练什么，哪怕用它一节课，因为磨刀不误砍柴工（本人所说的训练，不是指机械性训练，不是大量做题，更不是不动脑筋的抄抄写写，这不是训练而是惩罚）。
十、思考练习成摆设，偏离目标路走歪
单元导语、课后思考题明明是让感受大自然的神奇，学习自然奇观，偏偏讲成一般的自然景观；明明是让学生体会字里行间所表达的情感，偏偏大段大段地煽情，一屏一屏的图片、视频不断，就是不让学生静心体会字里行间所隐含的思想情感；明明是让学生学习质疑问难，并让学生仿照例子学习提出问题，教师偏偏不让学生提，自己提出一个个问题；明明是让进行比较阅读，偏偏还是孤立的学习课文等等，真是你“明明”，我“偏偏”。
教材在单元导语、文中提示语、课后思考题、学习园地中“我的发现”等文本要件中将学习的任务、重点、方法已经提示得很清楚了。但是，不少教师就是不看不管，看了也不明白、不思考、不解读，将这些体现编者设计意图的文本要件当成“聋子的耳朵——摆设”，不屑一顾。名曰：超越文本。结果是教学南辕北辙，目标偏了也不自觉。
如果是一般教师也罢了，因为钻研教材，解读文本、把握编者意图需要一定的功力，让人不解的是那些名师也这样，不尊重教材，不拿编者的设计意图当回事，与编者背道而驰，让教材让学生为演绎、证明自己的教学风格服务。美其名曰：教语文不等于教教材。其表现是：使教学“自我化”，把玩花样，搞名堂，造风格，创流派看得比教材特点、编者意图、以学定教、学生发展重要。
这真是：想你（指单元导语等思考练习题）时你在眼前，想你时你在心田。愿用一生等你发现，我一直在你身边，从未走远，俺就是偏不看，偏不管。
十一、课文句段变诗行，为玩花样胡乱改
原本记叙文与诗歌是两种完全不同的体裁，各有各的特点，各有各的讲究，不知是哪位“聪明”的教师，不知那些善于邯郸学步的教师们为什么，把课文中的某些句段硬生生地改成“诗行”的排列方式。这种主观臆断，不伦不类，追求呼哨的“拉郎配”，如果让作者见了非把鼻子气歪了不可。
课文的某些句段，原本是记叙或描写，有的语言很朴实，如果硬生生地排列成诗歌形式至少有三点不妥：一是违背了作者本意，特别是那些语言朴朴实实的句段（如《搭石》中写人们走搭石的句段），一旦改成诗行的排列形式，破坏了原文的语言风格，就有一种光着膀子扎领带的感觉；二是诗歌一般是押韵的，改成诗行的句段不押韵，这会给小学生一种误导，认为诗歌不是押韵的。而且诗句一般是经过语言锤炼的，与一般的语句不同，如果将一般的语句改成诗行的形式，会使学生认为随便什么语句都可以成为诗句，这就误导了学生对诗的认识，可就因小失大了；三是影响有效朗读。读句段与读诗句在朗读时其停顿重音，抑扬顿挫等有所不同，如果按诗句读肯定不符合原文本意。特别是被改成诗行的句段，有的有标点，有的把标点去掉了，怎样读也读不出原文的意味了。
真不明白这种“玫瑰花和金钻石来一次马马虎虎的接吻方式（黑格尔语）”好在那里。不客气地说：这只是玩花样，小把戏，实在不值的效仿（如果把原句段改成押韵的诗那才叫水平）。
十二、文章本无断裂处，内容形式硬分开
有的教师教学某篇课文进行同课异构，采取第一节“以阅读为本位”；第二节“以写作为本位”，对这一违背阅读教学基本规律的教学，有的杂志还誉之为 “在思维的断裂处，我们分明感受到一种巨大的张力，看到一种惊世的美丽”（真是没有不开张的油盐店，只要挂招牌，什么都敢卖）。
我们知道，一篇文章是内容与形式的统一体，就像人的手，手心手背根本不存在什么断裂处。这正如王尚文教授在他的《言语形式四题》一文所讲的那样，“我们人类有能力开出一条巴拿马运河把美洲分成南北两个部分，却没有方法把一篇言语作品的内容与形式给分割开来。两者天然地统一在一起，谁也离不开谁，谁也不能没有谁。
再者，小学阅读教学基本任务，一要理解课文的思想内容，体会思想感情；二要推敲语言，品评词句，领会表达；三要渗透、学习或运用阅读方法。理解、感悟、体会课文的思想内容、情感，必然离不开品评词句、推敲语言，不然就理解、感悟、体会得很肤浅，很空泛；品评词句，推敲语言，领会表达自然离不开思想内容、情感，不然就没有了依据，成无源之水。教学中，无论是从理解、感悟思想内容的角度入手，还是从领会语言表达的角度入手，都是不可能将思想内容与语言形式剥离开的，这是阅读教学的基本常识。常识即真理。
由此，可以这样认为：把一篇课文人为地分解成“以理解为本位”、“以写作为本位”，制造断裂，不符合阅读教学基本规律的。如果这一命题成立，会把一篇课文的教学误当成“两张皮”，那将改变了阅读教学的特点。王尚文教授在《小学语文教学》2011年第六期卷首语中，专门就此问题提出质疑、忠告：“……语文教学不能以写作为本位，否则，我们就有可能误入新的歧途”。
十三、课堂语言诗意化，自我陶醉显口才
近几年来在一些观摩课上兴起一种煽情之风，即教师像背台词似的说一些诗意般的语言，可谓妙语连珠，连用排比，且“满怀激情”，音乐烘托，把语文课上得很“好看”，很热闹，显得教师很有才。这种游离于课文之外的诗意般的语言，可能会增添一些观摩课即兴的舞台效果，但是在实际的教学中会弊多利少：
一是削弱学生自己对语言文字的体味、揣摩与感悟；二是重意煽情，则会得“意”忘“言”，即将阅读教学停留在理解内容层面上，不能走到语言表达的层面中；三是不利于学生进行深层次的思考和促进学生思维的发展。因为在教师诗意般语言和激情的渲染中，他只是在听，从而取代了学生的思想、思考，特别是那些妙语连珠、连用排比、充满诗意的语言，还容易把小学生们说得云里雾里的；四是掩盖了学生在学习过程中生成的问题、矛盾，教学顺顺当当，“情意浓浓”，这也不利于学生思想、思维向纵深发展；五是煽情是教师在尽情地挥洒、抒发，而学生当听众或是为教师当挥洒、抒发的配角，这就从根本上失去了教学的意义，更与当今大力倡导的自主、合作、探究的学习方式背道而驰。
再者，教师不把主要精力、智慧用在如何促进学生透过语言文字进行深层次的思考上，不把着力点用在让学生品味语言文字的滋味和感受语言文字的力量、魅力上，不把心思用在有意识地引发矛盾，解决问题上，而是用在绞尽脑汁地编制一些充满激情、诗意般的语言上，用在编织一些相当于“优美的废话”上，然后在课堂上尽情挥洒、抒发，其不本末倒置，得不偿失吗（如果能让学生用诗意般到语言在课堂上尽情地挥洒，那才叫水平）？
十四、有些名师太显摆，三尺讲台当舞台
本人特别关注了一下颇受青年教师追捧的几位名师的观摩教学，他们有一个共同之处，课堂上特别强势、抢眼，为了讨好听课教师，不使听课教师感到“寂寞”不使会场“冷场”，把课堂当成展示自己才艺、显摆口才的舞台，可谓风光无限，且自我感觉良好。有的干脆自诩为：“看我的课就像看美国大片。”有的专家还特别赞赏，说：“某某某教师的课很有舞台效果”。
当有的人对这种怪状提出质疑时，人家还反驳说：“我这是上公开课呀。”言外之意，公开课就是表演课，就是要舞台效果，能吸引观众。你看吧，在这种思想的主导下，有的名师不惜以牺牲学生为代价，忽悠调侃学生，以学生的“愚钝”衬托得教师特别有“智慧”，结果换来了听课教师的一阵阵“笑声”；有的名师特别善于煽情，用诗意般的语言尽情挥洒，显得教师很有文采，结果换来听课教师一阵阵“掌声”。君不见，多少刊物上刊登的名师教学实录，都特别注明此处有“笑声”、此处有“掌声”。
这就使人又糊涂了，课堂主要是学生展示的舞台，还是教师表演的舞台？如果教师太强势、抢眼了，那学生肯定是弱势，如果教师给你留下的感觉强烈，学生没有给你留下什么印象。那么，这样的课无论多么“好看”，多么有舞台效果，都是失败的。因为教学不是看教师在课堂上的表现、表演，而是看在教师的引领下，学生的变化、发展。
十五、教学目标成虚设，教学之时不搭界
先从教学目标的确立来看：一是笼统模糊。如“有感情地朗读课文”，是赞赏的还是愤怒等，目标里没有，教学之时模糊不清，也不好评价；二是分类不当。哪是知识，哪是方法，哪是能力，没有进行目标分类。虽然它们有所交叉，但是多数情况下还是能区分开的；三是逻辑混乱。一般地说，在对目标进行分类之后，应该按照一定的逻辑顺序进行排列，如谁在前谁在后，不可颠三倒四。另外，像三维目标缺项、与单元目标脱节、要求过高、限制词使用不当，表述的主体不是学生等。
尤其让人感到奇怪的是教学目标形同虚设，与教学设计和教学实施时不搭界。目标是目标，教学是教学，目标中有的教学中没有，教学中有的目标中没有，教学目标仅仅成了写在教案上的一种格式规范，教学时成了摆设。
教学目标是预设的教学结果，是教到什么程度的问题。教学目标的确立，应该是在熟悉学段目标的前提下，在对编者意图的把握，教材解读，学情分析等基础上确立的。一旦确立，它就对教学内容的选择、教学方法、过程的设计、实施，以及教学评价等，有了决定、统领、导向、向心、制约、可控等作用。
十六、为了准备公开课，电脑面前忙下载
上述十五“怪”不少是公开课的误导，有些还是一些新潮名师的误导，这是客观原因，更让人担忧和无奈的是主观原因，即现在不少教师已经不重视钻研教材了，基本上是依靠网络备课，把网络上现成的教案下载来进行拼凑组合，用电脑代替了会思考的头脑。特别是一听说上公开课，或领导要听课，那就是更忙了，忙着下载教案、视频、图片、音乐等，就是不静心潜心钻研教材。而且还迷信网络上的设计，不管对错，拿来就用。如人家煽情俺也煽情；人家把句段改成诗行排列俺也改成诗行排列；人家滥用图片、视频俺也滥用图片、视频；人家把教材理解错了俺也理解错了。
网络是把双刃剑，用得好可以帮助备课，用得不好则误己。如果放弃钻研教材，走“捷径”，很可能是：一年上网不愿动脑，两年上网不会思考，三年上网呆头呆脑。钻研教材是教师的天职，讲的是教师要花足够的时间、精力和动一番脑筋去细读、解读、研读教材，经历懂、透、化的三重境界，不然学错讲错了还不知道呢。特别是青年教师为了自己的专业发展（不是为了领导或检查），一定要经历钻研、吃透教材这一关，练就独立钻研、吃透教材的本事，有了这样的本事可“行走江湖，天下无敌”（有了这样的本事，辅导辅导自己的子女不也是很有意义的吗）。诗云：
上述十六怪，迷乱小语界。见怪已不怪，让人难理解。
如你也这样，劝君改一改。课标是航标，莫把路走歪。
诸君多思量，无需再徘徊。但愿深反思，阔步朝前迈。