服务于“学”的专业化

在传统的教育学里，教师是一个“传道、授业、解惑”的人，或者说，教师是一个“二传手”，这个角色要求教师首先必须是“传”，其次是要求“会传”，再其次是能够“传到”，最后，传得要有“艺术”。如果一个教师不传，肯定会被人指责为偷懒、不负责任;不会传，则意味着专业化水平低劣，是不合格的教师;能“传到”开始有资格被称为好教师，假如再传得很有艺术性，那就会被很多人追捧。问题是，怎样找到一条能让“普通教师”上出“不普通课堂”的良策呢?

教师不是一个灌输者，教学也从来不应该是在考验教师如何“二传”，或者说，教师专业化不能囿于以教师的学历和学科专业水平的高低来作判断。

真正的教师专业化包括学科专业和教育专业两个方面。只有具备学科专业知识和技能，又具备教育专业知识与技能的人，才是符合教师专业要求的合格教师。教师专业化的支撑是教师的教育教学思想，也就是基于“人本”的对学生的尊重、研究、认识。教师专业化水平，主要取决于对教育学、心理学的研究，要具备学科知识“心理学化“的能力，因为教师只有将学科知识按照学生的认识特点加以组织后，才能有效地转化成学生的成长营养。

我曾经把教师的角色誉为三个维度：一是学校生态的建构者，二是一个学习和生长的开发者，三是一个信念的传播者。据此来看，教师还能继续扮演“二传”吗?他能够把能力、智慧灌输给学生吗?他精彩的表演能够等于学生的精彩吗?

因此，重提教师专业化，意味着教师的转型需要从转变自身角色入手，即从“二传手”变成放手发动学生“一传”，即让学生与知识、成长直接对话。其实，就是改写新型的教学关系：从“教中心”抵达“学中心”，这才是正途。经验告诉我们：放大教师的作用和教的功能，是反教育的。教师的作用必须体现在服务于“学”上，而“教”唯一的目的是为了解决“学”遇到的难题，而不是去展示所谓的专业化水平、学养抑或是教学艺术。教师专业化是指服务于“学”的专业化，谁有办法营造了学、策动了学、满足了学，并且能让学生学好，谁就是好教师!学科知识水平不高，也未必就不能胜任教学，前提是你懂得“利用”学生资源。当然，在服务于学的基本框架内，学科知识水平肯定是越高越好。

（中国教师报）