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导读

正文：

对我们所研究的老师而言，这种学问集中于四个基本问题：（1）从学习结果看，我的学生能够在智力、身体或情感方面培养哪种能力？（2）我如何能最大程度帮助和鼓励学生发展这些能力，并养成使用这些能力的心智习惯？（3）我和我的学生怎样才能最为有效地理解他们自身学习的特征、品质和进步情况？（4）我如何评价自己为促进学生学习所做的努力？“教促进学”和“教学需要严肃的智力劳动”是两个非常有影响力的观点，这两个观点在下述 13 个问题中有充分的体现。

一、我的课程能帮助学生回答哪些大的问题？我的课程能帮助他们培养哪些技巧、能力及素质？我该如何鼓励学生对这些问题和能力产生兴趣？

这里涉及两个重要原则。第一，最优秀的老师会做逆向计划，他们会从自己所希望促成的学习结果开始。他们会询问自己是否想要学生具备回忆、理解、应用、分析、综合和评价的能力。有时他们集中精力于学生应该准备加入的各种谈话以及谈话的对象（其他学生、受过良好教育的公众、决策者、研究者等等） 、学生应该学会回答而不必求助于死记硬背的各种问题、或者学生应该逐渐养成的品质。有位教授告诉我们:“我可能在一开始就尝试着写下这门课程将要处理的最大的那个问题。然后我会列出一系列学生需要探索的其他问题，这些问题是为解决那个大的问题服务的。” 第二，如果老师期待某种结果，学生必须相信或最终相信自己想要实现相同的目标。我们发现这样的老师会思考如何能帮助学生理解学习任务中的美和快乐。这些老师经常谈起他们如何激起学生的兴趣与好奇心。他们的教学计划会着重于第一次上课时他们能做什么，以赢得学生对所学课程各种目标的投入——也就是说，他们在第一堂课中可以做出什么样的智力承诺。

二、学生必须拥有或发展什么样的推理能力，才能够回答本门课程所提出的各种问题？

由于最优秀的老师重视用证据推理出结论的能力，他们对学生的期望远远超出对正确答案的死记硬背。相反，他们想知道：历史学家、物理学家、化学家或政治学者是如何思考的？学生必须拥有哪些抽象的推理能力来理解本学科的某些至关重要的概念？在阅读或解决本领域的问题时，学生可能会在哪些方面遭遇较多的困难？我该如何鼓励他们一同努力，磨炼自己的推理能力？我如何才能提供一些鼓励学生提升推理能力的经验？

三、课前学生可能有什么样的思维模式是我希望他们质疑的？我怎样帮助他们提出理性的质疑？

在珍妮特·诺登看来，弄清楚哪些基本概念会妨碍学生理解各种重要观点是非常必要的，而且老师要明确学生获得哪种新思维模式，要知道如何确定学生已经获得了这些模式，或者至少要理解学生在接受这些模式时所面对的问题。她精心设计出挑战学生固有思维的方法，将学生置于种种强制性的环境，使他们现有的思维模式不能发挥作用。

四、我的学生需要理解什么样的信息来回答本课程的重要问题，并质疑他们原来的假设？他们如何才能最有效地获取此种信息?

解决这个问题的重点依然在于让学生学会推理或创造，学会使用新的信息，而不是告诉学生他们必须知道和理解的一切。在这个问题所包含的模式中，学生在学习过程中变成了主角。他们获得信息，逐步理解信息，并学会使用信息。拉尔夫·林恩总是说：“我在课堂上做什么并不重要，因为你学习的唯一方法就是阅读和思考。”事实上，林恩和其他老师也认真思考过他们在课堂上应该做什么的问题，而且这个问题极大地影响了他们的选择。有时他们觉得需要对学生解释某些知识；另外一些时候，他们教学生如何更为有效地阅读，或要求学生彼此之间就一些知识要点进行解释。而更多的时候，他们通过在阅读作业中遇到的观点和信息，帮助学生学会推理的能力。之后，老师应当在课堂上做什么就往往变成了下述问题：“我可以阐明哪些关键信息或概念来为学生搭建一个基础（脚手架），让他们进一步理解、学习？”（这个问题要比“我需要讲什么”内容更为丰富）。简而言之就是：我们可以在课堂上做什么，以帮助学生在课外进行学习？

五、我如何帮助那些有困难的学生来理解各种问题，并帮助他们运用证据和推理来回答这些问题？

有些最优秀的老师可能会设计各种解释；还有些老师可能会设计一些问题，以帮助学生把注意力集中在重要的问题上，澄清概念，或者强调学生在其他情况下可能忽视的假设。许多老师考虑他们可以让学生写点什么，来帮助和鼓励学生掌握重要的观点和假设，理解其含义，并学会运用。我可以向他们做哪些说明？给他们讲哪些故事？除了我的意见之外，他们还需要听什么样的意见？我如何辨别出哪些学生在发展必要的推理技能方面有困难？我怎样创造出一个环境，让学生能够共同推理、相互挑战？这些问题看起来可能只对差生比较适用，但事实并非如此，他们同样非常适用于那些考高分的学生。有位老师告诉我们：“有些学生在学校表现很好，但仍然没有拥有好的理解能力、思考能力及思考自身思想的能力。我一直在努力琢磨怎样把他们从表现型的学习层次提高到更加深层次的和更有意义的学习层次上。”我如何才能帮助那些学生，甚至最为出色的学生提高理解能力，改进推理能力，并把握学习的本质呢？杰出的老师认识到，教学材料有时会引起情感冲突，阻碍聪明的学生做出好的表现。

六、我将怎样让学生面对相互矛盾的问题（甚至是相互冲突的有关真理的主张），并且鼓励他们努力（可能是协作）解决这些问题呢？

有些老师教书时，基本上把他们的学科当做是一大堆学生必须记忆且永不变更的事实。在教授自然科学的老师当中，此类观念最为强烈（“没有什么商量的余地，有些事实学生必须学习。”），但也有历史学家和社会科学及人文科学的专家秉持这种观念。这第六个问题来自这样一些老师，他们对自己所研究的领域，或至少对该领域的学习方法，持有跟上述观念大相径庭的看法，这些看法强调已经建立并不断修订的学术性知识的本质特征，以及帮助学生形成自身理解能力的重要性。尽管如此，自然科学家和人文学者对这一问题认识的形成并不相同。例如，人文学者提出这个问题，是因为他们看到相互冲突的有关真理的主张都争着要得到人们的重视和承认。自然科学家提出这个问题，是因为他们相信，当本学科努力探索自然时，新近的和更好的信息不断地对理论和数据进行更新。他们提出这个问题，也可能是因为他们绞尽脑汁想要找出他们已经发现的“真理”的含义和可能的应用，而且他们想要学生参与到这种对话中来。不管是出于什么原因，最优秀的老师会想方设法地将这些冲突置于他们的课程结构当中。有时他们教学生辩论，让观点相互对立的学生在做阅读作业时结成一对。他们可以通过审视引导我们迸发智慧火花的早期观点，来帮助学生理解最近的科学结论。这些老师总是帮助学生关注学科的发展过程中那些意义重大的思想转折时刻，并使学生对当时的那些争论感兴趣。有位老师曾提出一个非常有趣且概念丰富的问题，然后跟学生一道努力，帮助他们提出一个假设来回答这个问题，并同他们一起审查支持这一假设的证据，鼓励他们提出更多的采纳这一证据的推测。通常的情况是，老师们帮助学生努力掌握科学真理的含义和应用。比如说，有些老师要求学生每天带两个问题到课堂上来，之后利用那些问题展开批判性的讨论。还有一些策略上的考虑。我怎样才能最有效地推动这些讨论的协作？我如何将班上的学生分组或鼓励他们分成什么样的小组？我是把同种类别的学生分成一组，还是按照每组成员多样性的原则分组，还是让学生自己分组呢？我需要布置团队作业来帮助建立各小组的凝聚力吗？如果我让学生自己分组，我该怎样帮助那些不太自信的学生找到自己的位置呢？

 

七、我如何了解学生已经知道什么，并了解他们期望从本课程得到什么？我该如何调和我对学生的期望和学生自身的期望之间存在的差异？

所有教师都会面临两难境地。只有当学生努力去回答自己问题时学习效果才会最佳。然而通常控制问题、安排教学日程、设计课程表、决定课程内容及目标是老师，并非学生。究其原因，老师作为各自领域的专家，更清楚地了解学习本学科需要掌握什么。这第七个问题将通过探寻教师和学生之间的共同点来努力调和这些相互冲突的要求。那么我将如何在学期初调查学生对各种特定问题的兴趣呢？我能否在开学前使用网络收集此类信息，或是在第一节课时分发索引卡来问学生他们想知道什么？我需要开一张本课程将要涉及的重大问题的清单给学生，并请他们标出对其中哪些问题感兴趣吗？我怎样才能激励学生提出好的问题并管理好自己的教育？我能否让学生相互谈论他们各自不同的兴趣，并以他们的讨论为基础来激发他们更为广泛的好奇心（求知欲），以便我建立起一个拥有共同兴趣的学习团体呢？我如何帮助学生看到他们各自的问题和我为本课程所选问题之间的联系呢？例如：我能够将本课程的问题同已经引起学生兴趣的较大的问题联系起来吗？许多优秀的老师甚至走得更远，他们问自己：我是否已准备好为了与学生保持协调而对每一节课甚或对整个课程做出改变？我如何挑选出那些对学生最有意义的例子呢？我愿意根据自己对学生兴趣和知识的了解而在课程进行中不停地作出调整吗？比如改变考试、变更作业以及调整我们在课堂上所做的一切？我能从很多要学的知识中挑选出学生最感兴趣的那部分来教吗？

八、我将怎样帮助学生学会学习，学会审视和评价他们自己的学习和思考，学会更为有效、更加活跃地进行阅读，并在阅读时更加擅长分析？

我们所研究的老师通常都认为，他们有某种重大的责任去帮助学生成为更加出色和自觉的学习者。他们的这种努力部分集中于激发学生对学习做出思考，以及思考应用本学科的标准和范式进行思考的意义。我能向学生示范一下我是怎样学习和解决本学科问题的吗？我能提供一些建议和窍门，使学生能够理解重要的概念并且记住他们所理解的内容吗？我如何提出各种问题来激励学生思考学习的意义，以及如何改进自身的学习与思考呢？成就非凡的老师具有帮助学生在本学科领域学会阅读的强烈愿望。究其原因，一方面在于正确的阅读策略因学科不同而不同；另一方面，老师们认识到，尽管学生在接受教育的过程中，阅读的复杂程度逐渐增加，但大多数学生在完成低年级学业之后很少能够得到正式的阅读训练。所以，出类拔萃的老师期待学生提出一些问题，这些问题包括阅读本领域知识的建议或是强调独特分析的策略。本课程的阅读材料有哪些不同之处？我怎样将这种阅读解析成可识别的各种策略？有些老师会设计各种练习，让各组学生在这些练习中相互协作，努力搞懂复杂的课文。老师们坚定地希望通过鼓励学生学会学习并从自身的错误中得益的方式来设计课程。这种希望引出了下面的第九个问题。

九、我如何在对学生作出评价之前，弄清楚他们的学习过程，并为他们提供一种不同于总结性评价的、更具个性化的反馈？

最优秀的老师认为大多数学生有能力学习，所以他们寻找所有可以帮助这些学生学习的办法。他们问，怎样才能创造一个没有威胁的环境让学生能够大胆地思考。老师们想方设法给予学生机会，让学生去尝试，去遭遇失败，然后再接受老师对他们的努力所作的反馈，在面临任何“打分”之前再次尝试。正如这第九个问题所认识到的那样，传统的打分方法仅仅代表一种设想，以检查别人的思想和行为并将其智力成果进行广义分类（比如分为 A、A-等类别），事实上这是一种对学生行为的品质和缺陷均缺乏深入了解的手段。现代的打分体制——用一个分数或字母评判某人的学习——在高等教育中当然是一种相对较新的发明。它只在 20 世纪比较盛行，因为在一个日益复杂和技术化的世界，寻找证实能力的方法成了当时的一种文化。在这个体制中，老师起着双重作用，首先，帮助学生学习；其次，告诉社会学生学到了多少。这第九个问题的意图就是要辨认这两种责任的差别，并重新确认第一种责任的首要位置。因此，它主要是寻求途径给学习者提供反馈，而不是简单地对他们的努力做出评判。我可以跟学生进行什么程度的互动呢？除了批改他们的作业外，我有时间跟他们逐一谈话吗？我应该多久和他们见一次面？我能给予他们什么帮助？如果我不能跟每一位学生单独见面，那么我可以跟他们分组见面来查明他们的问题，了解他们的学习和思考方式以及他们对课程所作出的反应吗？我可以安排学生相互给予有意义的反馈吗？我该怎样来帮助学生提高这种交换意见的质量？我能安排其他人（比如研究生或上一学年修过这门课程的学生）来提供反馈的信息吗？我可以利用上课时间让学生分组解决问题，然后对他们整组做出反馈吗？

十、我将通过哪方式与学生交流来促使他们不断地思考？

这个问题可能引发人们对讲课风格和授课内容的研究，也可能让人关注与学生进行的任何形式的交流，包括简短的解释、适度的讨论以及口头授课。这个问题还可能引导有些人去审视分享观点和信息的其他替代方法，比如书面形式、网络、电影或录像。最重要的是，这第十个问题强调鼓励学生参与、集中注意力，而非老师本身的表现如何；只有激发学生思考，交流才会成功。我如何保持一种谈话的语调但仍然能让所有的学生听到？我如何避免单调的语气？我如何让声音、节奏和音色富于变化？我应该在什么时候停顿来倾听学生发表意见？哪些解释或问题可以吸引学生注意且具有感染力？我的肢体语言能够表达与口头语言相同的意思吗？哪种直观教具可以更好地吸引学生？我需要在课堂上发一些书面材料给学生吗？我应该在什么时候选择停止讲话，来让学生相互讨论或阅读我准备的材料？我能够在哪些方面避免语言组织上的混乱？我如何强调知识要点？我需要重复哪些内容、通过哪种方式重复才不会使学生觉得乏味？我们的研究对象（即成为我们研究对象的老师）通常希望促使学生进行深度学习，而不是停留于表层学习或策略型学习，帮助学生更好地思考，并鼓励学生努力解决各种重要问题和理解各种概念。当他们准备跟学生沟通时，他们会以这些目标为前提，并通过这些目标来引导他们与学生进行交流。

十一、我如何解释清楚评价学生学习的智力标准和专业标准？我为什么要使用那些标准？我怎样帮助学生学会利用那些标准来评判自己的学习？

保罗·特拉维斯认为：“如果学生不能学会判断自己作业的质量，那么他们就没有真正地学习。”另一位老师告诉我们：“评判成绩是否优秀的标准恰恰是表明学习意义的一种方式。”我如何指导学生来仔细地审视他们的思想和推理？我怎样帮助他们理解、欣赏和采用本课程希望他们拥有的良好推理能力的标准？我又怎样引导他们将在本课程学习的推理方式同他们在其他课程或情境中的思维方式进行比较？

十二、我和我的学生应该如何透彻地理解学生的学习特征、进步情况及学习质量？

请注意，这个问题并没有问老师要给学生多少次考试，或老师该怎样去计算学生的期末考试成绩。它探讨的是学生的智力发展情况，而不仅仅是他们在完成作业方面表现如何。学生理解知识的方式怎样才能最为有效地表现出来？我们如何知道他们的推理方式？问自己这第十二个问题的老师都期待学生理解自身的学习，他们甚至可能希望学生帮忙设计出了解自身学习的途径，当老师和学生彼此倾听时，师生之间就开始有了信任。

 

十三、我该如何创造一个自然的批判性的学习环境，将我希望教给学生的技能和信息以他们感兴趣的方式（作业、问题和任务）传授给他们？（这些真实的任务将会唤起学生的求知欲，刺激学生重新思考他们原有的假设并审视他们对现实世界的思维模式。）

我如何创造一个可以让学生去尝试、失败、接受反馈并且再尝试的安全环境？前面所有的问题均以这个关键的问题为中心，来强调如何最为有效地帮助和鼓励学生学习 。对极为优秀的老师来说，这个问题常常能催生出一个非常真实且令人着迷的挑战学生思想的计划。该计划成为课程的主要特征，但老师们不是仅仅把它作业布置下去，而是将其拆成几个细小的但仍有意义和趣味的部分，自始至终地致力于帮助学生将注意力集中在更为广义的学习目标上。