顾振彪：文言文教学的六个原则
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把诵读放在首位
要获得阅读浅易文言文的能力，必须接触感性材料，诵读一定量的文言文。只有熟悉了文言文，才能真正掌握文言文的规律。苏轼就非常强调诵读，说：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”（苏轼《送安敦秀才失解西归》）古往今来有成就的文史学家，在掌握文言工具上无不是通过诵读，打下牢固基础的。诵读是把文言工具拿到手的不二法门。周振甫先生说，不要求中学生像古人那样熟读很多的古书，只要在小学的基础上，仿照民国时期某些旧制中学那样，规定中学六年以背出多少篇古文和诗词作基础，或者要求熟读古文中精彩的段落，积累起来熟读背诵多少段精彩古文，就都可以达到能阅读一般古文的目的了。王力先生说，熟读，最好能背诵三五十篇古文，一二百首唐诗，这是学习古代汉语的最基本要求。吴晗先生说：“有一定文化水平的人只要能坚持一个礼拜背一篇古文，十二个月背完五十篇，一年就可以过关。”黎锦熙先生说，在中学六年间，只要每年平均熟读背诵文言文十篇，合计六十篇，那么一旦升入大学，对于部颁的这个国文选目五十篇（按：指文言文），讲习解读，可以毫无问题。
这里说的背诵，不是死记硬背，而是“因声求气”。死记硬背是为记而记、为背而背，苦不堪言；“因声求气”则不然。“因声求气”的“声”指文辞的音节美，“气”指作者所表达的气势，在表达思想感情时所形成的气势的抑扬疾徐顿挫。用“因声求气”法，是通过诵读文言文，从音节的抑扬顿挫里体会作者的辞气，体会作者表达的思想感情，好比演员说台词，从台词的抑扬顿挫中，体会角色的思想感情，学生自然从这里感到愉悦，不会认为背诵是一件苦差事。一般来说，背诵分三步：先要粗通文意，读准、上口，这是熟读成诵的基础；其次要搞清作品的层次，把握层次要点，顺着作者思路诵读原作；再次要克服回生，背出后隔一定时间再背，反复多次，才能牢记不忘。背诵还要达到一定的量，上文提到过要求中小学生熟读文言诗文的数量，大约只要背诵其中的50%，即文言文60篇、古诗词100首，基本上就能过文言关了，而且一生将受益无穷。
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掌握常用词
学习文言文，在语音、词汇、语法三者中，词汇是重点；在词汇中，常用词是重点；在多义词的多种意义中，常用意义是重点。掌握常用词就掌握了一把能打开古书大门的钥匙。王力先生主编的大学《古代汉语》教材，要求掌握1086个常用词，目标是能阅读中等难度的古书。对于中学生来说，目的只是能借助注释和工具书阅读浅易文言文，因此可以放低要求。马汉麟先生主编的南开大学《古代汉语》，要求掌握的常用词458个，中学似可不超过此数。一旦掌握了一定量的常用词，对于有注释的浅易文言文，利用工具书就不难读懂了。为掌握常用词，可采用比较和归纳的方法。比较，有纵向比较，辨析古今词义的差别，注意文言词的古代意义。有横向比较，同义词在特殊的修辞格里，比如对文、互文、连文，有时只求其同，不计其异；而在一般行文中，词语因语言环境的不同而具有不同意义，这时则要因文而训，只求其异，不计其同。只有仔细比较，才能真正把握词的意义。至于归纳，主要用于梳理多义词的义项，列出其本义和引申义的系统，以便于提纲挈领地掌握词义。掌握常用词是学习文言的基本功，须从小练起。
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用文言知识作辅助
20世纪八九十年代，文言教学一度风行大讲文言知识，企图让学生通过不厌其烦地辨词性、分析句子结构来把握文言规律，一通百通。出发点虽好，最终结果却是劳而寡效，于是文言知识名声一落千丈，现在似又无人问津。其实，对于培养阅读文言能力，文言知识还是很有作用的，不过仅起辅助作用。就是说，要在学生诵读了若干篇文言文，对文言文有了一定的感性认识以后，才能进行文言知识教学，以利于学生把对文言的感性认识提高到理性认识；所涉及文言知识要力求简明、好懂、管用，渗透在提示、注释和练习中，让学生逐步积累，学会运用；要尽量结合学生实际，引导学生从具体的语言材料中自求文言规律。如果遵循了这些原则，文言知识定能发挥其应有的作用。
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力求与白话文教学“同轨”
文言文与白话文有血缘关系，借助白话文来学习文言文，文言文就比较容易学；反之，有一定文言文知识，有助于更深入地理解白话文。二者结合，相辅相成。
（1）文言文中有大量有生命力的词语，现在白话文还在直接使用。比如：《廉颇蔺相如列传》中的“完璧归赵”“刎颈之交”“戏弄”“得罪”等，《陈情表》中的“零丁孤苦”“朝不虑夕”“形影相吊”“盘桓侥幸”等。联系白话文中如何运用这些词语的例子，有助于理解文言文，并培养运用这些词语的能力。还有些词语在文言文句子中是分开使用的，白话文中则已成为成语。比如：《劝学》中“青取之于蓝，而青于蓝”，白话文中成为“青胜于蓝”；《庖丁解牛》中“恢恢乎其于游刃必有余地矣”，白话文中成为“游刃有余”；《桃花源记》中“后遂无问津者”，白话文中成为“无人问津”。这些句子不一定就是这些词语的最初出处，不过读到这些文言句子，能联系白话文中的相关词语，自然既容易读懂文言文又可以掌握运用这些词语。
（2）文言诗文中的句子，或史实、故事，白话文中已经概括为一个成语。比如：《伐檀》中“彼君子兮，不素餐兮”，白话文中概括为“尸位素餐”；《鱼我所欲也》中“生，亦我所欲也，义，亦我所欲也，二者不可兼得，舍生而取义者也”，白话文中概括为“舍生取义”；欧阳修的小品《卖油翁》、柳宗元的寓言《黔之驴》、韩非子的寓言《扁鹊见蔡桓公》，白话文中分别概括为“熟能生巧”“黔驴技穷”“讳疾忌医”。应把文言文与白话文中相关语言材料贯通起来，便于学生从理解到熟悉再到学会运用。
（3）不少文言词语在白话文中仍然使用，但它的含义已有变化。比如：《寡人之于国也》“弃甲曳兵而走”中的“兵”“走”，指兵器、跑，白话文中却指军人、行走；《论积贮疏》“罢夫羸老易其子而咬其骨”中的“罢”，是疲惫的意思，白话文中却是停止、罢免、完了的意思。应引导了解这些词语在文言文中是什么意思，在白话文中又是什么意思，借以懂得词义变化的道理，并学会运用这些词语。
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必须以语言为抓手
文言文是古代语言，与白话文有较大差异，阅读文言文，首先要扫除语言障碍，这无须多说。除此以外，由于文言文自身的特点，还决定文言文教学必须从多方面牢牢把握住语言这个抓手。
（1）抓住关键性词句，借以把握诗文内容。文言诗文往往惜墨如金，有的简直是一字不易，对它的关键性词句，尤其是诗眼、文眼，如果囫囵吞枣，就直接影响到对诗文意思的理解。例如，韦应物的《滁州西涧》：“独怜幽草涧边生，上有黄鹂深树鸣。春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横。”全诗比较好懂，唯有“舟自横”有点费解。原来“横”由“横向的挡门的门闩”，引申出“横竖”和“横逆”两义，又由“横逆”引申出“迂曲”“任意”“不定向”等意思，“舟自横”的“横”正是用了这个义项。从“横”的意思就可以接触到诗的意境：在渡口的湾里，船自由自在地、方向不定地漂泊着。这就从语言里看出形象。因此，虽不必求字字落实，但对关键性词句，务求透彻了解，这样才能真正读懂文言诗文。
（2）抓住词语的语境义，借以领悟诗文内容。通常说的词义，指词语的客观性、社会性意义，有人称为词典义；而处在言语作品中的词语，受语言环境的改造，还具有语境义，包含作者个人的经验。抓住词语的语境义，才能把握文言诗文的精髓。例如：孟浩然《宿建德江》“移舟泊烟渚，日暮客愁新；野旷天低树，江清月近人。”这“新”，古人注为“添”。“新”没有“添”的意思。不过“新”相对于旧，“新”是旧的延续，于是诗中有了增加乡愁的意思。这增加乡愁就是“新”的语境义，抓住了它就接近了诗的主旨。就阅读文言诗文而言，抓住词语的语境义比抓住词语的词典义更为重要。
（3）抓住词语的言外之意，借以理解诗文内容。所谓言外之意，是作者未尝言传，而读者却可以意会的。言外之意在字里行间的“行间”，作者虽然没有诉诸言辞，却有一种暗示，引导读者往某一个方向去想，以达到作者意向的所在。比如元稹的《行宫》：“寥落古行宫，宫花寂寞红。白头宫女在，闲坐说玄宗。”一个“在”字，说明如今只有“白头宫女”还在这里，暗示昔日行宫的繁华已一去不复返，“白头宫女”成了历史的见证人。从这里可以体悟到诗中凄凉寂寞的气氛和抚今追昔的情调。可见，要抓住词义，但不局限词义，还要抓住言外之意，这样才能真正把握诗文主旨。
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坚持精读与博览相结合
上文强调的熟读、背诵，都属于精读。文言文的学习还必须有博览，即精读与略读、参读相配合。可见，要抓住词义，但不局限词义，还要抓住言外之意，这样才能真正把握诗文主旨。20世纪上半叶，梁启超、胡适、钱穆乃至鲁迅等诸位大师，都给学生开过国学书目，数量之多、程度之深，是今天文史专业大学生都不敢问津的，更不用说中小学生。不过这从中透露出一点信息，就是课外博览不可忽视，对广大学生，尤其是有志于将来从事文史专业的学生来说，从小应以课外博览配合课内精读，这犹如鸟之双翼、车之两轮，缺一不可。博览可以是课内精读篇目的扩展与延伸，比如同一作家的，读了孟子的《寡人之于国也》，再读他的《寡人愿安承教》；同一内容的，读了苏洵的《六国论》，再读苏辙、李桢的《六国论》；同一部书的，读了《史记》的《鸿门宴》，再读《史记》的《垓下之战》；同一时代的，读了唐代李白的诗，再读唐代杜甫的诗；同一篇文章，读了节选部分《庖丁解牛》，再读全文《养生主》；等等。也可以阅读今人编选的文言通俗读物，比如张中行先生编的《文言文选读》（共三册）之类。总之，范围逐步扩大，程度由浅入深，细水长流，持之以恒，养成习惯，使课外博览最终成为自己语文生活的有机组成部分。