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在梳理课文、习作、语文园地等相关内容之间的逻辑关系之前，教师要参照教材预设的学习目标，例如导语页（一二年级主要参照教师用书）标示的人文主题和语文要素，这样就能够始终以清晰的目标作为逻辑的据点。不同的学习目标定位，对学习内容的整体性组织和活动的整体性设计，会有不同的逻辑要求；反过来，在学习内容和活动被大致预安排的情况下（教材单元的编写就是一种预安排），这种预安排本身可以看作是对学习目标落实方式和路径的逻辑回应——不过，其逻辑不是直观的，仍然需要教师自己去发现和梳理。例如，一年级上册的第一个课文学习单元，其学习目标除了识字写字，还有积累和拓展带叠词的“的”字短语，能仿照课文说说自己喜欢的季节，背诵积累，认识自然段等。这些都是语文学习的本体性目标，课文阅读还有丰富认知、情感和审美等人文目标，这个单元无论是课文还是语文园地（字词句运用、日积月累、和大人一起读），都从内容上告诉教师，要通过单元学习让学生了解四季，感受四季之美。从一年级学生的认知特点考虑，从这个单元的内容理解性阅读到批判性阅读，是需要经验逻辑与事实逻辑相融合的，也就是学生的学习只有在适切的境遇里才能发生，这个境遇就当对当下季节的观察和体验，再迁移到对四季的认识。简单地说，这个单元的学习，季节景象既是认识和体验的对象，又是落实语文本体性目标的学习境遇。这样一来，我们就会发现，虽然《小小的船》一文也是关于“大自然”的，但不是关于大自然中四季的，在学习境遇上无法与其他课文以及语文园地中相关内容进行逻辑关联。那么，以学习境遇为逻辑基础的单元整体教学规划，最好突破教材编写的内容，以“季节”为线索进行重新组织。《秋天》为切入，《四季》和语文园地相关内容将四个季节有联系地呈现，《江南》突破时间线索，从空间线索是引导学生更立体地感受四季地域景象，补充《祖国多么广大》以加深理解。回到五年级上册第一单元。四篇课文、习作、语文园地，从阅读体验到表达实践，如何进行整体性（也就有逻辑的系统性）的梳理和组织呢？四篇课文的共同点上面已经做过分析，都是典型的借物抒情写法的散文，其整体性就在此。内容写法上的一致，如何让学生去发现呢？这就需要设计一个隐含整体性关联意识的阅读任务，比如让学生通读四篇课文，借助表格梳理分别写了什么事物、为什么写这些事物，从而从感性上初步认识借物抒情的写法和表达效果。这既是为进一步细读品味四篇课文打基础，也是为习作的写法实践打基础。这时候，教师还要想到，语文园地中的交流平台、词句段运用以及日积月累，是按照教材呈现的顺序安排学习，还是更自然地融入课文阅读和写作表达中。（如果按照新版课程标准来进行单元学习内容的划分，这个单元主要属于“文学阅读与写作”学习任务群。做这一补充说明，是为了提醒教师自己，作为文学阅读的借物抒情的散文，其理解品味要用文学的方式。）一个积极的学习境遇的创设，能够更好地激发学生的学习内驱力，能够帮助学生更清晰地了解和理解学习目标。考虑到学生的经验背景等实际情况，导语页的所谓“语文要素”，理解转化成单元学习目标后，教师要从学生学习的角度考虑读写目标的逻辑关联。“写一种事物，表达自己的感情”应该成为单元学习的核心任务和目标，而“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”可以看作完成核心任务和目标的准备和铺垫。在进行单元整体教学规划时，想明白了这一点，单元整体备课时，就要调整教材的“预安排”。从写作任务入手，先写第一稿；以写的需要驱动课文阅读，从课文中汲取新的营养，不断修改自己的作品；最后以写作任务的高质量完成为单元学习的“终点”和成果。交流平台在学生通读课文初步梳理后，组织学生交流对课文的整体性体会时融合使用；学习《白鹭》时，拓展日积月累中的《蝉》的诵读（白鹭和蝉都是传统的文学意象）；词句段运用在相关课文细读品味时自自然然地设计进去。这样，单元整体教学，也就在备课时完成了对整体性的逻辑追问和规划。具体到每篇课文的阅读学习，除了始终回应借物抒情的写法，教师可以有更多的创造性。当然，创造性是基于学习目标的更落实，基于学生的需要，基于文本本身的特点，而不是想当然。前面强调这四篇课文的学习是都属于文学阅读，下面简单呈现一下《白鹭》的学习活动设计——
《我在小学教语文——母语课程的开发与实施》和即将出版的《语文寻意——从文本解读到课程设计》，都体现了教师母语课程设计和实施的整体意识、关联意识和创造意识。有兴趣的老师可以读一读。
编辑：泡泡糖
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