课程整合的理论基础（之二 专题文献摘录45）
3.社会学基础
60、70 年代以来出现的由分科课程向整合课程的运动与社会生活的变化息息相关。首先，20 世纪后半叶，科学技术日益渗透在社会的其它各个领域，信息传播快速与广泛，知识更新加快，人类的社会生活方式也随之迅速变化。人类的社会问题变得比以往任何时候都更复杂，其解决需要全球合作与多种角度。同时，人与人之间的联系也越来越紧密。合作与理解的重要性逐渐突显。其次，社会权利分配的深刻变化导致学校课程类型的变化。在当今世界，民主政治已经在大多数国家得到实现，民主的观念也已深入社会各阶层、各集团人民的心中。社会权利的分配由集权走向分权，人们有更多的机会参与到学校教育的过程之中。倡议建立课程社会学的英国学者伯恩斯坦深刻地分析了这一变化与课程类型发展的关系。他把知识按照分类的强弱区分为“集合编码”和“整合编码”，进而把学校课程分为“集合课程”和“整合课程”。他认为，课程类型向整合课程运动是企图改变社会权利结构的表现。这和社会不断的民主化密切相关。最后，多元化是促使学校课程组织形式发生变化的又一重要社会动因。世界各国社会的民主化、经济的市场化为文化的多样性和个人发展的多样性提供了合理存在与彰显的空间。这必然要求学校课程以新的组织形式和内容去回应、协调文化多元化，满足学习者个性发展的多元化需求。
学校教育外部环境的深刻变化对课程发展的影响大致体现为以下几方面：课程要关注学生知道什么、能够做什么；课程要培养学生学会与他人合作与互动；课程要向学生清楚地呈现他们在以后的生活中将可能面临什么；课程要关注所有学生的成功；课程要使学生能够把所学技能运用于现实生活中；课程内容将不再是单一主流文化一统天下，而是呈现出多元性，以满足学生多方面发展的需求。……整合课程的下列特点使其更为适应当代社会生活的变化：注重知识的现实运用，通过强化生活实践来使学生理解与巩固知识技能；采用主动、探究、合作的学习方式，学生的自主性增加；教师拥有更多的专业自主权，从“教书匠”转变为教学的研究者；课程内容与社区文化、社会环境充分结合。
--以上 韩雪 2002年
4.教育学基础
从20世纪初20、30年代开始，“整体主义”这一概念逐渐在各领域内使用开来。到了70年代，整体教育理论就开始兴起，并且至今仍在形塑当中。1991年第二届整体教育国际会议中签署会议文件《教育2000：一种整体的观点》确立了整体教育的十大原则：为人的发展而教、尊重作为个体的学生、承认经验的关键作用、以整体观为切入点的教育、教育者的新角色、选择的自由、为共享的民主而教、为文化多样性和全球公民身份而教、为地球生态素养而教、灵性与教育，这些原则可谓是整体教育论的纲领。
整体课程(holisticcurriculum)兴起于20世纪80年代，是以对现有学科课程体系的超越为出发点的。传统的世界图景是以笛卡儿——牛顿力学为规范的，二元论的认识论思想使课程领域逐渐面临种种危机。整体主义者开始批判现实社会，在课程领域主要集中于异化的课程价值与功能、原子化的课程目标、片段化的课程结构与内容、控制取向的课程实施、目标本位的课程评价。将人类作为超越文化界限的整体，将个人作为关系中的存在，为所有文化中的实体提供了普遍的意义背景，以此来摆脱异化的状态恢复存在的价值和意义，开始尝试构建整体主义课程范式。虽然整体课程发展较晚，但是整体教育理论的思想根源并不仅始于此，部分整体主义教育者认为其思想的渊源可以追溯到古希腊苏格拉底(Socrates)的“认识你自己”和柏拉图(Plato)的“灵魂不朽论”；卢梭(Jean-Jacques Rousseau)以“性善论”为基础的“自然人”的教育；杜威(JohnDewey)的“整个儿童”、“教育即生活”、“教育即生长”、“情景”、“经验”等教育理念；尤其是20世纪德国的斯坦纳(Rudolf Steiner)将其付与实践，开办华德福(Waldorf也被称为“沃尔多夫”)学校，逐步发展成为欧洲最大的非宗教独立教育运动，在世界范围内皆有影响；到了20世纪下半叶英国的尼尔(Alexander Sutherland Neill)所创办的夏山学校(Summerhillschool)以“让学校适应学生，而不是让学生适应学校”的理念成为体制外教育的杰出代表；另外还有马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(C.R.Rogers)“以人为中心”培养“完整的人”的人本主义教育思想，在很大程度上是整体课程发展和深化的根基。
--吴扬 2010年
在学习、掌握和运用“整合课程”理论的过程中，我们要有这样一种认识：
（1）这里所谓的整合，既在宏观上涉及学校教学系统的学生、内容等要素，也在微观上涉及认知、情感、技能、需要、兴趣、意志以及知识的各个系列等要素。
（2）整合是一个过程，整合的主观努力的作用，整合的客观结构的功能，均只有在这个过程中才能实现。
（3）整合是对分化而言，也就是以学校教学系统要素及其成分的分化为前提，有什么样的分化就必然伴随着什么样的整合。所以，课程整合内在地包含着课程分化。比如，内容的整合必须先做好内容的分类和选择。因此，从历史的和发展的意义上说，课程整合是使分化了的学校教学系统的各要素及其各成分形成有机联系、成为整体的过程。
对课程整合来说，根本问题在于什么样的课程内在结构才具有整合的功能？由于课程内容在变化，对学生的研究在深入，教育观、课程观在演化，人们的认识水平在不断提高，所以历史上人们对这一问题的回答各不相同，从而形成了各种课程整合理论。其中影响比较大的有：科目中心整合论、学生中心整合论、学科与儿童心理统一整合论、结构中心整合论、人本主义的认知——情意整合论等。
--庄宏远等 2004年
多元整合课程模式课程观的指导思想是博采众长, 各取所需。在理论教学上, 取“学科中心”课程之所长, 加强基础理论知识教学, 注重理论知识之间的系统性, 促进不同学科之间的沟通和融合；在实践教学法上, 取“活动中心”课程所长, 使学生经验知识的获得和各种技能的训练有足够的时间保证;在课程开发上, 取“能力中心”课程所长, 进行市场分析和职业岗位分析, 在广泛听取和吸收行业部门和企业界人士意见的基础上, 决定课程内容, 使课程的开发程序规范、科学, 避免在课程内容选择和组织上的主观随意性;在教学形式上, 取“问题中心”课程之所长;在发展形态上, 取“个性中心”思想之所长, 现代教育呈现出从知识传授、能力发展向个性发展的趋势。总之, 多元整合的课程观不是在某一课程观基础上对其它课程观的借鉴和吸收, 而是无所依而依, 把各种课程观的长处融合在一起, 为我所用的一种崭新的课程观念。它以学生综合职业能力的养成为导向, 同时使学生具备相当的文化和专业理论知识, 保证学生发展的可持续性。
--任君庆 2002年