教法丨“双线”教学统编教材，这三类误区要注意

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为了在语文课程的工具性与人文性之间寻找平衡点，统编小学语文教材统筹设计，以人文主题和语文要素“双线”组织单元结构。

吉林省教育学院孙世梅发现，许多教师在理解教材编写意图和教学实践上存在误区。如何避免陷入误区？怎样使“双线”教学相辅相成？一起来看——

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程……工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”基于语文课程性质的定位，如何在工具性与人文性的双重特点之间寻找平衡点，有效提升学生运用语言文字的能力，发挥好语文课程的育人功能？对此，统编小学语文教材以“双线”组织单元结构的方式进行了统筹设计。

“双线”具体指人文主题和语文要素。这种将二者高度融合的组元方式使得工具性与人文性的统一更加显性，有利于把必要的语文知识和能力训练点按照一定的顺序进行组合，体现语文教学的序列性和系统性，更加符合语文学习的规律。“双线”组元，使得单元教学目标更加聚焦，教学指向更加明确。在实践中，如何有效实现“双线”的有机融合，是广大一线教师使用统编教材必然会面对的关键性问题。

“双线”教学的三大误区

结合相关教学案例，笔者发现在统编教材使用过程中，一些教师在“双线”结构的编写意图理解和具体的实践操作层面，存有以下误区。

误区1

因唯“要素”而导致的知识化教学倾向

语文学科自身带有“模糊性”的特点，一篇课文被选编入教材，到底要教学哪些语文知识，培养哪些语文能力，针对类似问题的“规定性”往往不是显性的。这就导致了新课程改革推进之初，语文教学一度出现重“人文”、轻“工具”的弊端。

统编教材的“双主线”结构将基本的语文知识、必备的语文能力、适切的语文学习方法与习惯等鲜明地呈现出来，这些语文要素在教材中的有序分布，解决了长期以来一线教师不知道“教什么”的困惑。

然而在教学实践中又出现了唯“要素”的倾向，教师把“要素”的落实作为唯一的教学任务，机械地理解语文要素，教学总不可避免地出现了“为要素而要素”的偏颇。

比如，有的教师在教学之初，将单元导引页上的语文要素呈现在教学课件上，让学生齐读，对此进行讲解，之后围绕这一要素的落实结合具体的课文展开教学。这样的教学方式忽视了知识的情境化和语文学科所具有的人文性特点，直接导致了脱离情境、缺乏情趣的知识灌输，忽视运用静态的知识传授等问题，知识化教学的倾向显露端倪。

误区2

因缺失“要素”使得教学的随意性较大

在教学中，部分教师对“双主线”的结构视而不见，要素意识淡薄，教学目标的确定较为随意、泛化，教学过程中往往任意发挥，“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”，完全将语文要素置之一边。

这样的教学使得语文知识和能力训练点是分散的、无序的、点对点的，难以实现知识的结构化，也很难使学生的语文学习能力得到培养和提升。尤其是统编教材中仍然保留了以前教材的部分内容，它们在统编教材中有新的价值功能，承担着相关语文知识的落实，语文学习方法、习惯和能力的培养等任务。

比如三年级下册第三单元的语文要素之一是“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”，单元中的课文《赵州桥》原来的教材中就有。毫无疑问，这篇课文的教学要考虑单元语文要素的落实，并以此为教学的重点。然而，有的教师仍然按照以往的、既定的做法展开教学，使得单元语文要素被边缘化或落空。

出现这类问题，根源在于教师未能深层次理解教材的编写意图，加之受原有教学习惯的潜在影响，对新教材的使用缺乏研究与探索，因此难免会出现“穿新鞋走老路”的情况。要素意识的缺失，势必使得教学效益受影响。

误区3

因误读“要素”出现教学目标定位不准

编教材中为何呈现这些语文要素？它们为何这样分布？其重要的依据是课标。课标的学段目标如何分解，如何通过课程资源加以承载，这是关乎语文课程与教学的根本性问题。

统编教材注重教学目标的适切性、阶段性、承接性与连贯性，诸多语文要素在教材中的排列与分布，同课标各学段的目标是有高度的契合性和一致性的。比如，统编教材关于“复述”这一重要语文能力的培养，根据不同的年级特点编排了“详细复述”“简要复述”“创造性复述”这些要素，体现了由易到难、螺旋上升的编排体系，也符合课标的学段目标要求。

然而在教学实践中，的确有教师孤立地理解语文要素，未建立起要素之间的内在联系，出现拔高或降低要素目标的问题。这种孤立处理要素带来的目标“越位”或“不到位”，是因为对要素的理解过于机械单一，未能在整个语文课程与教学体系中去思考和审视要素的意义价值；对要素的教学，未能从统整的视角加以关照。

如何避免陷入“双线”误区？

针对上述误区，教师要正确理解统编教材“双线”结构的编写意图，牢牢把握语文课程的基本特点，做到工具性与人文性的统一。可具体采取以下策略加以改进。

策略1

单元整体把握，立足“双线”并重

“双线”组元的编排方式，使得单元中的各个部分组成有机的整体。

以阅读部分为例，每一篇课文都不是孤立存在的，精读、略读、课外阅读的“三位一体”编排体系呈现出互为补充、互为递进的关系。这种编排结构提示教师在使用统编教材组织教学的过程中，首先要把单元作为最基本的教学单位，运用“双线”整合的教学理念，围绕人文主题和语文要素对一个单元的所有教学内容进行整体的解读、把握和系统的设计，解读单元中的每一篇课文、每一处导学设计的编写意图。通过全面解读，整体把握，将单元教学目标贯穿在每一篇课文的教学活动中，融入每一节课的教学细节处，力求充分发挥单元的核心价值，实现单元教学效益的最大化和学生发展的最优化。

以统编教材五年级上册第三单元为例，这一单元的导引页明确了单元的人文主题是“民间故事，口耳相传的经典，老百姓智慧的结晶”，语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”。根据单元的人文主题，教材选编了精读课文《猎人海力布》《牛郎织女（一）》和略读课文《牛郎织女（二）》，围绕人文主题还设计了口语交际“讲民间故事”和习作训练“缩写故事”，“快乐读书吧”也重在引导学生将阅读民间故事延伸到课外。

教材编者通过课后导学题目的设计，将“了解课文内容，创造性地复述故事”这一语文要素进行了分解，《猎人海力布》一课，侧重“通过变换人称、自主表演等形式创造性复述故事”，《牛郎织女（一）》侧重“展开合理想象，学习创造性复述故事”，《牛郎织女（二）》侧重“通过续编故事，创造性复述故事”，这些课后导学设计使单元语文要素的落实层层递进、螺旋上升。教师在备课环节立足单元整体，自然就会在教学中建立起横向、纵向的联系，使学生在多个角度、多个回合的复述实践中，能够进一步感受民间故事口耳相传的特点，并从中体会劳动人民的智慧。

策略2

文本深入解读，实现“双线”统整

在追求语文学习“文道”合一的过程中，教师的文本解读也一定要运用“双线”思维来展开，既要关注文本思想情感的感悟，又要仔细研读作者表情达意的方式、方法，重视“双线”并行，紧紧抓住文本的人文主题与语文要素。

统编教材所选编的内容文质兼美，思想性、文学性兼备。解读教材中的各类文本，教师应用“审美”的眼光去欣赏，关注作品语言表达的“得体”性，领悟作品在语言表达、写作方式、修辞手法、艺术特色、思想内涵等方面的美。

例如《狼牙山五壮士》是一篇革命传统题材的文章，思想性极强，承担着革命文化传承的教学任务。除了鲜明的思想性以外，这篇课文在表达方式上也是独具匠心的。作者正面描写了五位壮士誓死杀敌、英勇跳崖的英雄壮举，同时从侧面描写了日寇的凶残与狼狈，以此衬托英雄的英勇与无畏。与课文内容相匹配的插图也凭借人物坚定的表情和坚毅的目光非常直观地向读者呈现了一幅无所畏惧的群英图。

再如《圆明园的毁灭》一课，作者在开篇运用一个感叹句，非常鲜明地向读者表达了强烈的情感——对圆明园毁灭的痛心和惋惜。全文用了大量的笔墨来描写圆明园昔日的辉煌，目的在于衬托英法联军的贪婪、残暴与野蛮。

策略3

目标精准定位，聚焦“双线”共进

统编教材以“双线”组元的方式来编写，其根本目的在于促进语文素养的培育能够在课堂教学实践中落地生根。因此，教师在确定教学目标的时候，首先要从核心素养的培育出发，关注学生终身发展所需的必备品格和关键语文能力。

“双线”组元的编排方式使得教材中的单元目标显而易见，那么教师在确立教学目标时，就应紧紧围绕“双线”进行研读与考量，除了要把握语文课程的总目标和年段目标外，还要认真研读文本，借助“单元导语”，结合“课后导学”“语文园地”等的设置，将单元整体目标在具体的文本中进行细化，以实现单元目标的序列化及有效落实。在达到单元目标的同时，还要结合文本独特的表达形式，发掘文本的个性化目标，避免单元内的文本教学“千课一面”。

以五年级上册第二单元的《将相和》一课为例，在以往教学中，这一课的教学目标通常被确定为“感受人物形象，理清各段之间的联系，懂得遇事要从国家利益出发、顾大局、识大体、讲团结”；而在统编教材中，除了上述目标外，还要将“学习通过圈画关键词句来提高阅读速度”这一语文要素目标作为重点，作为对单元语文要素“学习提高阅读速度的方法”的重要支撑。这样的目标定位将感受人物形象、体会文中蕴含的道理和语文能力训练点紧密结合起来，直接指向“双线”共进。

策略4

过程整合设计，落实“双线”融合

基于“双线”组元的单元构建方式，教学过程也要着眼于单元整体的建构，采用双线并行、双线融合的方式，为单元的有效教学找到适切的教学策略。

如何在教学过程中体现人文主题与语文要素的双线融合？下面以《走月亮》一课的教学为例具体说明。

《走月亮》是四年级上册第一单元的第二篇精读课文，这一单元的人文主题是“自然之美”，语文要素是“边读边想象画面，感受自然之美”。在教学过程中，教师一定要立足双线统一教学理念，将对文本的情感体验和阅读方法的习得进行有机融合。

通过“啊，我和阿妈走月亮”这一线索，梳理出“我”和阿妈走月亮的四个场景，并通过自读、引读、听读等方式，引导学生沉浸在走月亮的场景之中，边读边想象文字背后的画面，体会“我”与阿妈浓浓的亲情，以及“我”的快乐与幸福。“想象文字背后的画面”是这一单元的语文要素，教师可通过补白、仿写等方式，给学生大量的时间和空间，引导学生在脑海中丰富文字背后的画面，增强学生对文字的感知力。在文章学习的结尾处，教师还可以通过“月亮”这一自然景物，引导学生进行以人文主题为核心的诗词拓展阅读，月夜的清幽空寂、月色的柔和恬静、月下的淡淡情愁又会进一步丰富学生脑海中的画面感、意蕴感。

这篇文章的教学中，月景之美、亲情之浓是人文主题，而多种方式的朗读、文本的补白与仿写、想象文字背后的画面是语文要素。教师应力求使语文要素习得与人文主题的感悟相辅相成。

人文主题的感受与语文要素的落实是学生语文学习中必不可少的两个方面，倾向于任何一方的教学活动，都将带来语文教学的失衡。因此，教师在教学过程中既要避免脱离语言文字的思想灌输与道德说教，又要避免摒弃人文情感的咬文嚼字和空洞的内容分析。