小学教育要引领学生完整的生命成长
当前的小学教育怎么做才能更符合小学生身心成长规律？如何在教育教学实践中找到突破口？近期，我们就首都师范大学朝阳小学在近年办学中摸索出的“习·作”教育理念展开对话，以期探讨当前小学课程改革中的重要问题。
小学教育要让孩子喜欢学习
钟晓琳：21世纪以来，科技发展特别是人工智能、网络技术的发展，改变着人们的生活方式，也对人类的未来发展带来了机遇与挑战。教育作为人类社会发展的实践活动之一，正在发生着一些根本变化。从全球来看，联合国教科文组织在2015年报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中，继续强调学习型社会和终身学习理念，并基于对知识与学习的认识，明确“教育可以理解为有计划、有意识、有目的和有组织的学习”。学习已成为一个比教育更宽泛的概念。作为小学校长，您如何看待这样的观念及其对小学教育的影响？
李福平：我们国家自2001年新一轮基础教育课程改革以来，一直体现着这种认识转向，教育在适应学习型社会、回应终身学习需求方面不断努力，比如基础教育探索如何回到以学生为本，倡导探究学习、合作学习等，国家层面也鼓励学校大胆探索和试验，一些学校尝试在大课程观下基于学习与发展需要来构建课程体系；当前对学生发展核心素养的要求，也越来越彰显把人的发展作为一个整体发展的视角，关注学生在适应终身发展和未来社会发展方面的必备品格和关键能力。那么，在这样的背景下，小学教育要做什么？应该做什么？相对于传统观念下强调落实“双基”（即教学内容中的基础知识、基本技能），今天更为关注的是，小学教育要让孩子喜欢学习。儿童天生具有好奇心和探索欲，小学教育要保护并发展孩子这方面的天性；小学教育应该发展儿童的阅读力、思考力、表达力，从而支持儿童学习能力的发展；小学教育要让孩子阳光自信，从而发展与他人交往的能力和利他品质等。可以说，今天的小学教育更加关注学生完整的生命成长，关注如何引导和支持学生创建美好生活。
钟晓琳：关注儿童生命成长，将儿童放在学校教育的核心位置，已经得到越来越多的认可。很多学校正在进行这方面的探索，并从学校理念、课程设计、教师培训等多方面展开。
李福平：这确实是当前小学教育探索的重要内容，我们也正在做这方面的探索，在关注学生“学什么”的基础上，更加关注学习是如何真实发生的，提出了“习·作”教育理念，将“习”和“作”视为促动儿童学习发生的着力点，开发了“习·作”课程体系、构建了“习·作”课程模式等。
表达是孩子在学校中的一种存在方式
钟晓琳：如何理解您谈到的“习·作”教育理念？
李福平：对“习·作”教育的认识，主要还是源于对课堂教学的反思。较早的思考是针对语文作文教学中的问题，我们发现孩子并不喜欢写作文，把它当成一个外在的任务，甚至有的孩子害怕写作文。教师更多地关注习作技法的指导，课堂中孩子更多地是迎合教师的想法。那么，如何让孩子喜欢上写作文，并能够真实地表达自己的想法呢？这是我们首先想解决的问题。我们抓住阅读和表达两个要素，探索了与国家课程相融合的特色校本课程“阅读课”和“日记赏析课”。其中，我们要求全校每个学生每天写一篇日记，每天第一节早课是日记赏析课。日复一日，日记让写作表达成为孩子们的一种生活方式，逐渐学会表达自己的真实感受；日常性的“赏析”为孩子们营造安全、宽松的氛围，真实、自尊、自信、理解、宽容、感恩等在这个过程中悄然滋生。
钟晓琳：这里的“表达”非常关键，它是孩子内在世界不断外显的过程，是孩子在学校中的一种存在方式，同时也是一种学习方式。孩子是在表达与交流的过程中完成对周围世界的体验与理解，形成自身对外部世界的看法。所以，“日记赏析课”不仅仅是对文字表达及其方式的学习，一群孩子相互表达、学会倾听，有助于每个孩子认识和理解他人，发展对周围的人与事的感受力、理解力，走出自我中心，走向共同生活。这一探索是将“日记”“赏析”作为支撑孩子语言与交往学习的教育设计。
李福平：随后，我们在反思中发现，这里有超越语文习作教学的“习”与“作”的学习方式。阅读是“习”，倾听他人、互动交流中也有“习”，这是一个信息、经验输入的过程；写日记是“作”，互动中的表达也是“作”。
钟晓琳：可以发现，“习·作”教育是看到“习”与“作”过程中的自主学习与共同体中的学习。自主学习不等于自己学习，强调唤醒内在的学习兴趣，激发学习热情，调动学习主动性，学习过程就是探索过程——任何认识的发展都需要概念与经验的融合，需要外部知识（抽象的名词、命题、原理等）与内在主体生命体验相融合，从而能够内化为我的观念、态度，成为个体精神生命的一部分，实现知识、技能与情感态度价值观的统一。教育只有支持学生完成这一过程，才可能真正实现育人。同时，基于体验的自主思考、自主表达，又是发生在一个学习共同体中，可以合作，可以进行不断的分享、交流。
对学生学习的支持就是“教”
钟晓琳：“习·作”教育关注学生学习的发生，关注学习过程。那么在这个过程中教师是怎样的角色？如何界定教师的“教”？
李福平：这里需要重新审视我们的“学”与“教”的关系。在学校里，我会问老师：“如果学生已经会了，你要怎么教？”这是我们关注的一个重要方面。比如，我们学校每个孩子都会玩魔方，有一天，两个高年级玩七阶魔方的孩子跑来找我指导。但我根本不会玩七阶魔方，我就让他们把自己的思维过程写下来，然后让他们交换阅读、评价，结果两个人的步骤都是对的，但其中一个孩子的操作多两步。“为什么会有一个多两步呢？”我提出了这个问题，他俩就交流探究起来，后来告诉我是从第几步开始，他俩的想法就不一样了，然后是怎么不一样的……这个过程中，我教给他们什么具体的知识内容了吗？其实没有，但我支持了他们的学习。
钟晓琳：这里有一个根本的观念在变化：课程的改变，不是仅仅从教师的视角去探索如何转变教学方式，再去转变学生的学习方式，而是首先去认识、发现学生的学习方式，即学生原来是如何学习的，以此来探索教学方式。这里的“教”与“学”不是分离的、割裂的，而是一体的；“教”是蕴含在整个学习过程中的，是对学习的支撑。
李福平：在这样的认识下，我们希望探索促进学生学习发生的课程模式，逐渐形成了“预作—赏析—创构”的“习·作”课程模式，作为教师指导学习、落实教学的抓手，覆盖各个学科课程。其中，“预作”是以学习任务或情境的自主探究为主，关注学生的已有经验和学习视角；“赏析”是以对话交流为主，注重创设对话交流平台，关注师生间、生生间彼此的欣赏、解析；“创构”是在赏析的基础上，帮助学生再度进行自我建构。各学科基于这一模式自主开发出不同的课型。
钟晓琳：基于您的理念，这个模式是一个指导教师教学观念的抓手，而不应是对“学”与“教”的分割。这恰恰体现了“教育就是有计划、有意识、有目的和有组织的学习”。在这种情形下，教师对学生学习方式的关注、研究显得非常重要。
李福平：确实如此，我们今天愈发认同过程很重要。孩子们是怎么学的？他们各自感受到什么、体会到什么、悟到了什么？他们又是如何“到达”某个学习目标的？这些问题很容易被忽视。在小学教育的探索中，如果缺乏对学生学习过程的较细致的研究而仅从表面上、形式上关注学的课程设计，将难以从根本上改变既有的以教为中心的教学方式，课堂就会出现“看似”以学生为主体的问题；“教”如何才能支持“学”，学校如何保护并激发学生的学习潜能、生命潜能，应是当前小学教育关注并深入探索的重要议题。
（钟晓琳系首都师范大学副教授、首都师范大学朝阳小学科研副校长，李福平系首都师范大学朝阳小学校长）
《中国教育报》2020年11月19日第7版