闲言碎语052

*摘录

施韦德基于其在奥里萨邦的研究所提出的。该研究发表后，他和同事们接着分析了他们收集到的600份采访记录。他们发现一共存在3类道德主题，被分别称之为自主伦理、集体伦理和神性伦理。每一种伦理都建立在对“一个人实际上是什么”的不同理解之上。

自主伦理的基本观点是，人是拥有意愿、需求和偏好的自主的个体，这是第一原则，也是最重要的原则。人们应享有满足其自认为适当的意愿、需求和偏好的自由，因此社会也应当产生诸如权利、自由和正义这样的道德观念，使得人们能够和平共处而不去过多地干涉对方的生活。这就是个人主义社会的主流伦理。你能在像约翰·斯图尔特·密尔和彼得·辛格（他们认为正义和权利只在增进人类福祉的意义上具备价值）那样的功利主义者的著作里看到此类伦理，也能在像康德和科尔伯格那样的道义论者（即便有时正义和权利可能损害人类福祉，他们也还是看重其价值）的著作里看到这类观点。

但是一旦你离开西方世俗社会，你会听到人们以另外两种道德语言交谈。集体伦理的基本观念是，人是某一更大集体中的一员，比如家庭、团队、军队、公司、部落和国家的一员，这是第一原则，也是最重要的原则。这些更大的集体并非其所有成员的简单相加，它们是真实而重要的，而且必须受到保护。人们有义务在集体里扮演其给定角色。因此，很多社会产生了诸如责任、等级、尊重、声誉和爱国主义这样的道德观念。在这样的社会里，西方人所坚持的主张，比如人们应当规划自己的生活并追求自己的目标，就显得自私而且危险了——因为那样的做法肯定会削弱社会组织，摧毁社会制度及人们赖以为生的集体。

神性伦理的基本观念是，人是供不朽灵魂暂栖的躯壳，这是第一原则，也是最重要的原则。人们不仅仅是具有意识能力的动物，他们还是神的孩子，应当有相应的行事方式。身体是一座神庙而非运动场。就算一个人与鸡的尸体性交不会带来任何伤害，也不会侵犯任何人的权利，他也不应这么做，因为此种行为使他堕落、使他的创造者蒙羞，还侵犯了宇宙间的神圣秩序。因此，许多社会产生了如神圣与罪恶、纯洁与污染、升华与堕落这样的道德观念。在此类社会里，西方世俗国家的个人自由看起来就像是放荡、享乐以及一场出于人类低级本能的狂欢。

《正义之心》P105-106

*西方的理论很容易跑单边，新旧互相倾轧，很难达到融合。

*是感觉，要想解释一个简单的教学现象，需要从不同的人那里拼凑起来，才较为全面一些。

*不同文化的价值体系的差别，似乎不能简单用一时的某一点做比较。 不是什么明确的判断都不能有，而是仅靠一时一点的比较，尚不足以下一个论断，即便是双胞胎，仅依靠一两个比较点，还得不出确定的论断，更何况文化思想和价值体系这样原本就有差别的大概念呢。 不是不去作比较呀。而是不要用“一时一点”的比较，引导读者做判断。 记得，网上有，关于丘吉尔，希特勒，罗斯福，青年时代生活的比较。可以参考。

*有老师说语文教学要瞄准文言文。我说，改善国计民生，用规范语交流作用大，还是用文言交流作用大？

*有老师说语文教学要瞄准文言文。我说，改善国计民生，用规范语交流作用大，还是用文言交流作用大？

*语文教的不是母语。语文教的是规范语，通用语，标准语 把语文当成母语的说法，其实是近十多年的事情。或许将来会增设专门的学习项目，但目前来说，语文教学大致停留在现代汉语的读写层面上。而且考察是也要把文言文、古诗词变为现代汉语的表述。

*语文课只是领着学生进入一个语言文字世界的大门。至于在那个世界中怎么走，走多远要看学生自己的选择和习练。 诗词格律，本来就不是语文课所要承担的内容。语文课只是教给学生一些入门的知识。

*为学知止，很重要。教学知止，也很重要。

*刚学两天拳，就让学生去寻找武林顶尖高手的感觉，那不是找感觉，而是“找残废”。

*评价名师，也要从他们的常态课评起。尤其是基础性的常态课

不以这个作为语文科研的基础，语文研究不会有多大起色。因为拒绝回到教学的原生态上，只会产生一些怪诞的花里胡哨的东西。

*学习行为，多种多样。学习目的，各有不同。学习效果，千差万别。重要的是学会选择，善取舍，否则概念不清，容易留于虚空，空耗生命。

有为提高修养而学，有为个人兴趣而学，有为提升专业而学，有懵懂无向而学，各种各样，所得也不一样。

四书五经，二十四史，二十二子，箴言家训，固然可学，但最多是修养之学，而不是专门之学。而且时代更替，今天我们面对的是跟多时代所赋予的新要求、新使命，也就需要新知识与新认识。传统文化虽然博大精深，但那是打底色的学问。古人也讲“教之道，贵以专”，如果我们不能让自己专业起来，拿什么体现出“专”来？

再者说，教育原理、教学教法，教育哲学，教育心理学等等现代知识是古代所无或者根本没有广泛被注意过的内容呢，不补充现代知识，如何让自己变成专业的语文教师？

现在教育领域，玄学盛行，浮躁风盛，不潜心读书只能被歪风裹挟。作为人，打底色的书要读，作为教师，专业发展的书更要读。重要的还是开头说过的，要学会选择，善取舍——我想这也是前人强调要治目录之学的原因，有完整的视野，才有辨别挑选的余地。

*  摘录

“創新”( Innovation)，是落實“創意”的一種過程，行動和結果。這個概念，最早由美國經濟學家熊彼得（經濟發展理論）（The Theory of conomic Develop-ment，1912）所提出。“創新”是把各種已發明的生產要素，發展為社會可以接受並具商業價值的，新組合( new combination)，它是知識經濟體系極其重要的一部分。曾有學者對1990年以來國外的480項重大科技創新進行分析，結果發現“重組式創新”就佔了65%。也就是說“重組”才是創造性思維的本質。

*答一位新教师问

您好

我不是高校的老师。我也是高中语文老师，我们是同行，握手。新教师刚一接触工作不能马上得心应手，这是正常的，因为需要一个熟悉的过程。至于挫败感，嗯，这个肯定也会有，毕竟离开了自己原来熟悉的环境，在新环境中动辄得咎的情况也会很多。

大学中学到的知识往往是抽离现实的知识，即便有些广度，但在全面性和复杂性上远不如现实那样多样和多变。只有先慢慢相适应环境。

读书少，没关系；思考力不强，也没关系。也需要一点点来，感觉不好也正常的，如果一上来自信满满反倒不是正常现象了。经验需要一点一点来。关键是要有耐心。

一般来说，年轻老师的优势在于热情，而且与学生的年龄接近也是优势之一。您可以尝试着和学生分享一些您的生活体验，读书经验等等，给学生了解您的机会，这样您也可以了解学生在想什么。

除了专业素养要坚持学习不断提高之外，其实对于新教师最大的难处是在日常生活中与其他同事相处，与领导沟通，还有与家长交流方面。这方面国内的书我看的也少，您可以看一看《师范学院学不到的》这本书。

期待与您的进一步交流。

*人物有性格，作者有意图，读者有主见，本就各说各话；接受，拒斥，认同，互相混杂，自然有纷扰；时代，环境，经历，隐身于暗处，却又时时不清自来，总是让人扫兴。阅读本如此，阅世亦当然，人生其实就是这个样儿。

*很容易找话题，又不用举证。如果被追问到具体内容，还可以耍赖，说“我是一家之言”

钱理群，也是很多人抬出来的。钱老本身有情怀，但在世务上不具备洞察力。

钱理群先生的提法，只是满足了很多人的需要而被他们推到前台而已。钱学森先生的发问，也是这样。所以被一些人抓住机会了：看，钱理群都这么说。

再往后，离开语文谈教育的人就多了，离开了学生凸出自己的人就更多了。情怀指引是可以的，但还要脚踏实地。

*其实语文学科，最要不得的是每个人都强调自己。

*  摘录

对教学方法的割裂分解，在很多情况下是由于人们对教学的割裂分解所致。在最通常的意义上，人们把教学简单地理解为教师的教和学生的学，这就很容易想当然地将教学方法区分为教的方法和学的方法。于是，教师的教和学生的学似乎是没有多少必然联系的，而这恰恰符合了对实际教学中出现的无视学生学的教的现象的表层认识。既然教师的教法和学生的学法分离了，自然就有必要强调教法与学法的统一。当年陶行知先生所呼吁的教的法子要跟着学的法子，不正是力图使教师的教与学生的学统一起来吗？这样看来，将教学理解为教师的教和学生的学，似乎也无可厚非。问题正在于，这种理解本身就预先把整体的教学肢解了。

教学是什么、教学就是教师教学生学习的过程，也就是教师指导和帮助学生学习的过程。这是一种最直观的认识，我们认为恰陆这种最直观的认识真实地解答了教学是什么这个最抽象的问题。教师的教不能也无法取代学生的学，教师的任务就是指导和帮助学生学习。没有教师，学生同样可以学习，这是人所共知的事实。人们之所以把学校的产生视为人类教育史亡的一大进步，只是因为学校变成了有效的制度化的学习机构，只是因为人类改进了自身的学习方式，它体现了人类自身学习的高度自觉和自为。所谓教学方法，实际上就是教师教学生学习的方法，也就是教师指导和帮助学生学习的方法。因此，我们通常并不把学生单纯的学习称为教学，也不把教师的一切行为都视为教学，而只把教师指导和帮助学生学习这种行为称为教学，不管这种指导和帮助是否有效。显然，教师要有效地指导和帮助学生的学习，就必须研究学生的学习及其方式和方法，所谓教的法子要跟着学的法子，其本真意义即在于此。所以，教学作为人类的种社会实践活动，是不可分为教的活动和学的活动的，教学方法是不可分为教的方法和学的方法的，教学论同样也是不可分为教论和学论的。只有在这种视野里，教学才是统一的，教学方法才是一体的，教学论才是完整的。

《课程与教学论问题的时代澄明》

*科学数据，是判断经验是否正确的一个重要途径。但有的经验虽然没有数据统计作为基础，如果该经验经历了时间的考验，就应该承认这种经验的价值。

*不从实际教学状况入手的课程理论，总是会遇到实际困难的。 任何理论被抽象化之后，很容易只想到“顺流而下”而不是“滩阻山隘”。

* 新理论，就会有新的理论权威，很多人倡导新，其实不是语文教学需要新，而是他们用“新”获得了属于自己的“话语权”，成为“新权威”。

*我个人不看好建构主义的理论，其实人的各种学习都有建构性这不假，但具体到教学行为上，必须要有指向性才能保证节省时间，尽快达到一定的效果。所以，我个人觉得没有必要把这种泛泛的理论和具体的教学结合起来，虽然可以在某个环节上允许学生有建构活动，但在大方向上这种理论不会足以支撑学生的整体、快速的成长。是不是真的这样，还需要进一步求证。

*现在一谈的课程，很多人会眼里只有这两个字。其实更要想到时空的限制。课程只是管学生的一段生命历程，而不是全部。课程只是管学生的一段生命历程，而不是全部。

课程的设计其实只是要给学生一个”滚动的内核“。就像滚雪球，雪球的大小要由学生自己去滚动。有的学生一开始获取的内核，比较完整，有的学生获取的不完整，前者滚动快，后者滚动慢，但要相信学会生自己能够获得自己的厚度。还是需要让学生自己有这个意识，才好。这也可以说是，觉悟。

以前想，语文教材要全与粹，其实课程设置又何尝不是如此。过去的教学论，让人们过于重视了教学行为。而整体的课程意识似乎主要是来自布鲁纳。问题是布鲁纳的整体课程思路，似乎是针对既有学科知识的，容易缺乏前瞻性。我觉得布鲁纳最大的价值是提出了”任何“的理论。但是真正利用了这个”任何“把核心知识教给学生的教学很少。但是真正利用了这个”任何“把核心知识教给学生的教学很少。但是从默会知识的角度来说，强调学生理解，等于让学生失去了跟早接触那些默会知识的机会，容易丧失大脑最佳的开发期。比如说九九表。固然是汉语的特色使然，但学生背下来之后，可以在以后的练习中应用。中国文化中不乏早慧的儿童，如果考察一下的话，恐怕都是在早起大量接触相关知识的结果。环境的因素，也很容易让研究者认为是个人的一种天赋。这个其实在过去很明显，即所谓的”家学渊源“。所以，我们看民国的那些大师，绝大多数是官宦世家或世代耕读人家。近朱者赤，近墨者黑。龙生龙，凤生凤。这就是熏习渐染的结果。前些日子看完的《阅读整理学》其中就谈到了，之所以一些家庭教育好的孩子能够很快适应学校，基本是他们在家庭中接触更多书面语的缘故。

*数据测量要看是什么学科，理科的东西是测量知识内容。而文科的内容，往往涉及到人的理解和运用，要说可测量，那也是要通过一定的研究确定量化的表现，也就是说，有一部分知识可以检测，如我们现在经常做的考试。但是文科的知识更重要的是人的行为，这一部分是很难测量（更别说在短期内测量了）。所以文科的研究不会有单纯的测量数据，更多恐怕是要使用质性研究的方式。这就如，用人单位，往往需要面试一样，单靠书面成绩是不行的。

*观察和实验，本身容易限定观察的范围和实验的条件，而作为自然研究项目，这一点用来发现问题探寻原理自然没有问题，而教育本身是人的问题，往往不具备相应的共性基础，所以很多时候，观察和实验的局限性很大。因为变数多所以研究起来就比较难。这也可以解释很多明明看上去很优秀的观察和实验，一到推广阶段就举步维艰的了。

*摘录

沒有人能肯定的指出，在什麼情況下要固守著計晝，什麼情況下要放棄計畫，在做決定時，下面為簡單的三項標準：㈠怎麼做學生獲盎最大？㈡做什麼能使學習的課程進步最多？㈢若有改變，要看這改變到底對課程有多大的幫助和多大的意義。總之，應認清教學計畫只是到達終點的手段，假如教師發現有改變的需要，應根據其心理的判斷。

但從另一方面而書，不要反覆無常地去改變計畫，教師在教學中應抗拒臨時而起的一種自認為「較好」的主意，而最好能堅持最初的計畫，因為最初的計畫比任何臨時的想法周全，在極少的情形下，才值得大膽到放棄計畫。

《教学原理》（远流）P88

*目前，涌现出的个人视域下的“XX语文”或“语文X”无疑均是把原本丰富的语文学科面向的学习内容窄化了。从语文学科建设的角度来看，由于长期缺乏系统的指导，语文教师的成长，往往是由个体经验来完成的，所以，发生“把个人经验至于学科发展之上”的情况，是情有可原的。然而，在课程改革逐步走向深入的今天，如果只是强调教师个人的成长和出色，而不把重心转移到如何才能更好地促进学生发展上来，那么“个人发展”与“学科教学”之间的矛盾就必然会出现了。解决这个问题的办法，是不会马上出现的，不过，只要我们在开展教学研究时，先问一问自己：我的这研究，是基于个人的成长的，还是基于学科教学的实施？经过这样的一个简单审视，虽然不能彻底解决个人成长与学科教学之间的冲突，但肯定可以使自己的教学少走一些弯路。

*摘录

1、吾国哲学，有三大变：邃古之世，本有一种幽深玄远之哲学，与神教相混，为后来诸子百家所同本。诸子之学，非不高深；然特将古代之哲学，推衍之于各方面；其宇宙观及人生观，初未有所改变也。两汉、魏、晋诸儒，不过发挥先秦诸子之学，更无论矣。此一时期也。佛教东来，其宇宙观及人生观，实有与吾国异者。吾国人受其感化，而其宇宙观、人生观，亦为之一变。此又一时期也。佛学既敝，理学以兴。虽亦兼采佛学之长，然其大体，固欲恢复吾国古代之哲学，以拯佛学末流之弊。宋学之中，朱、陆不同。有明之学，阳明、甘泉诸家，亦复互异。然此仅其修为之法，小有乖违；以言乎其宇宙观、人生观，则固大致相同也。此又一时期也。此等大概之迁变，今之人类能言之。然其所以然之故，及其同异之真，则能详悉言之者甚鲜。兹编略述宋、明哲学，即所谓理学者之真相，及其与他时代之不同，并其所以然之故。千金敝帚，虽或宝燕石而不自知。然大辂椎轮，先河后海；郢书燕说，世固有其物不足贵，而其功不必薄者矣。

2、理学者，佛学之反动，而亦兼采佛学之长，以调和中国之旧哲学与佛学者也。一种学术，必有其独至之处，亦必有其流弊。流弊不可无以矫之；独至之处，亦不容埋没。故新兴之学术，必能祛旧学术之流弊，而保其所长。谓为代兴之新学术可；谓为改良之旧学术，亦无不可也。凡百学术，新旧递嬗之际皆然。佛学与理学，亦何独不然。

又天下无突然而生之事物；新者之兴，必有所资于旧。天下亦无真刍狗可弃之事物；一种学术，一时为人所厌弃，往往隔若干年而又盛行焉。理学之于中国旧哲学则如是。中国旧有之哲学，盖自神教时代，递演递进，至周、秦之际而极盛。两汉、魏、晋，虽间有新思想，然其大体，固不越古代哲学之范围。佛教兴，而中国哲学一时退处于无权；然其中固不乏独至之处。宋学兴，乃即以是为凭藉，以与佛学相抗焉。故不知佛学之大要，不可以言宋学。不知中国古代哲学之大要，亦不可以言宋学也。

哲学有其质，亦有其缘。论其质，则世界哲学，无不从同。以人之所疑者同也。论其缘，则各民族所处之境，不能无异；所处之境异，斯其所以释其疑者，亦自异矣。此世界各国之哲学，所以毕同毕异也。明乎此，乃可据见在哲学之条理，以求中国古代之哲学。

哲学之根本云何？曰：宇宙观、人生观是已。人生而莫不求知；求知，则凡可知之物，莫不欲尽明其底蕴。人生而莫不求善；求善，则我之所执以为我者，必求措诸至当之地而始安。夫宇宙者，万物之总括也。明乎宇宙，则于事物无不明。我者，宇宙中之一物也。明乎宇宙之蕴，则我之所以自处者，不蕲得其道，而自无不得其道矣。此宇宙观与人生观，所以二而实一；而各国哲学，莫不始于宇宙论也。

《理学纲要》吕思勉

*对于美国教育的实际情况很多人都是处在以讹传讹的阶段，其性质就如清末所传的“洋人没有膝盖骨，腿不能打弯”一样。只不过现在是吹捧，以前是贬低。

*谈厌学不厌学，本身没有意义。学习本身是一件容易的事情吗？如果学生本身是一项艰苦的事情，那学习者厌学不是正常的吗？因为“快乐学习”是哄骗的做法。

*衡水中学的成功之处，其实就是在营造逼迫学生不得不以勤苦面对学习的氛围。至于什么“理念”，都是用来化妆的。

*现在的人有时太容易受到各种感染了，以至于没给思考留下一点点时间。

*摘录

所以我主张把课堂观察界定为“学情视角中的课堂观察”，即课堂观察最为主要的是观察学生在课堂里的学情，这里的学情也可以称为“学习状态”。一般来说，教师的课堂教学实施过程包含两个部分，或者说是两个相互关联的过程。一是观察了解具体的学习状态，二是依据学习状态采取措施推进或改进学生的学习。第一个过程有的教师义称为“驾驭课堂”，所谓驾驭，主要指的就是驾驭学生的学习状态；也有的教师称之为“生成”，所谓生成，其实也就是学生的学习状态的最现。第二个过程一般称为教师的教学方法、技巧、技能或措施，也有的教师称之为教学艺术。无论如何称呼，其核心要素是一致的·主要是指教师对课堂里的学习状态作出的反应。每一堂课都是在第一个和第二个过程的交织中推进的。

《语文课堂“学情视角”重构 》P21

*摘录

通常教師在訂定單元目標或行為目標時，很自然的會從低層次的目標發展至高層次的目標，如果教師僅根據自己的經驗或直覺作為發展目標的依據，可能造成如單一目標已過於複雜、多數目標均偏重於某一類型或層次，如僅注重知識性的目標而忽視情意性或技能性的目標、目標的發展缺乏系統化或結構化等等的問題，而影響到敦與學的效果。 《教学原理》（远流）P120

*我不认为“现在的考试，阅读缺少对真正阅能力的考查”，阅读行为有路径可循，考试的内容其实有一部分阅读路径的指示，问题是老师们是不是按照这种指示去教会学生怎么由表及里，批文入情地理解眼前的文本了。

*外国学员是冲着中国文化的丰富性来的。内外有别。语文学科的设立不是针对宣传文化丰富性的。目的不同，自然方向会不同。作为丰富的文化，是在日常生活中，要由学生自我去建构，而不一定是要专门学习。而语文学科正是在丰富的文化背景下，建立起的共同语、通用语、规范语教学。它的目的是方便全国各地人群的交流与合作。

*参照传统的语文教学方法，小学语文的确还有很大的改进空间。

张志公先生的《传统语文教育教材论》值得每个语文教师认真研读。

其实这理论那理论，只有让孩子们能学到东西，才是硬道理。

经过历史洗礼的经验都值得重视，而创新的内容尚未经过时间的筛选，很容易因设想不周而失败。现在的问题是对传统经验重视不够，对创新的内容期待过高，两头都没有把准脉。

* 减负要看减什么才是对的。不是什么都要减的，正如减肥可以，但要是减了命，就不划算了。

*孩子的父母要是能教，实在不需要上学。但上清华只依靠家长行吗？ 只夸大家长的作用，而不提学校教育的促进。这就是当今家庭教育叙事的标准样板。

*孩子的父母要是能教，实在不需要上学。但上清华只依靠家长行吗？ 只夸大家长的作用，而不提学校教育的促进。这就是当今家庭教育叙事的标准样板。

*具体的东西也是有变化的，相应的概念也在随着人的认识在不断变化。如果说抽象的东西是不变的话，其实只是因为我们看不到抽象的东西，而感觉它是停滞的，而实际上它依然在我们头脑中有这样或那样的出入。由词语所赋予的特征，只是忽略变化的表述，因为这样才会产生“交流的可能性“。

*艺术品的表现其实和语言文字一样，都有相似的反映世界的功能。

*作为独立的内容，艺术品记录一段时空中的形象和人的意图。它们本身的价值都是人所赋予的。其他动物在艺术品（或语言文字）面前能获得世界的映像吗？不能。因为这些是人造物。

*摘录

由伪名变鄙名，有何意义！这样研究历史，名实不副，最终肯定还是戴着欧洲中心论眼镜的中国史观！

如“封建制度”这样的伪名在中国学界实在太多，其中大多是唯西方观念是从，用从华夏文明现实土壤中提炼出的概念去扭曲和附会西方学术概念造成的，我们在后面还将进一步讨论。

中国学者由于西学的强大中国学者由于西学的强大压力，无意识地应用鄙名与伪名还有可以理解之处。最不能容忍的是，一些学者混水摸鱼，用凭空臆造概念的方法欺骗公众，这实在过于缺乏学术道德。我的好友，社会学家、剧作家黄纪苏先生曾给我们讲过这样一件事:他编辑《中国社会科学》英文版期间，翻译一篇谈中国文学的稿子，里面有“世界新质生存母体关怀倾向”一词，他当时就蒙了，还以为作者是从英文译过来的，赶快去问作者，得到的答案是，作者也是抄来的，意思就是“新生活”；据黄先生讲，90年代以来在史学理论和文艺批评中这类“冒充西方”的现象比比皆是——难道中国文化真是到了乱造西式概念的地步了吗？

我们学人为了一时的名利不可这样作啊！这是断人慧命，语乱天下，是比杀人还严重的文化犯罪啊！徐干曾经严厉地批判那些欺世盗名之徒，他说:“夫为名者，使真伪相冒，是非易位，而民有所化(指民众受到影响——笔者注)，此邦家之大灾也。杀人者一人之害也，安可相比也？”(《中论·考伪第十一》)

《正名：中国人的逻辑》

*时空多变人事艰，言说只是门外观。切莫纷纭诸良策，自家事体自家勘。

*有效教学，是一个大工程。可不是只凭课上那点儿工夫。其实个人有个人的模式，招法，其他人很难照搬。 模式是抽象化的产物，然而成功的事件背后，总有一些非常重要的细节，而这些细节在形成模式时往往会被省略掉。

*摘录

我国幅员辽阔，处于政治，经济和文化发展不平衡中的学校教学活动同样存在着很大的不平衡性；而且，教学领域义有其特殊的规律性。因此，教学制度创新一定要从国情、地情和校情出发，从教学制度创新的客观实际出发，尊重教学活动的规律，深刻理解基础教育课程改革的基本精神，并以此检视现存的教学制度，找出其中存在的问题，确定教学制度创新的突破口。这就要求我们必须认真分析、理解和研究当下的教学活动，学会透过教学活动的表象乃至假象洞察其本质，进而揭示阻碍教学改革的深层的制度根源，任何学院式玄谈或机械僵硬的比附都是无济于事的。例如，在我们看来，当前新课程背景下的剧场化教学现象比较严重，就隐含着些许难以言表的制度性出素。剧场化行为是社会学概念，指的是人的动作，讲话等并非出于自然，而是为了做出来给人看，就如同剧场里演员的表演只是为了给观众看一样。出于某种目的而对自我内心世界的掩饰乃是所有剧场化行为的共同特点。在日常生活中，剧场化行为是很多的。从制度研究的角度看，令人感兴趣的恐怕不是一般的剧场化行为，而是集体性或集团性的剧场化行为。一个人人说假话的社会，绝不是一个健全的社会。教学是为人的社会事业，剧场化的教学行为对健康的社会风气和诚实的个性人格的培养造成的破坏是毁灭性的。那么，为什么在国家积极推进基础教育课程改革的今天，会产生甚至盛行严重的集体剧场化教学行为呢？我们认为，解读，破译这种剧场化教学行为——假话和集体表演形成的内在机制不仅可以打开现存教学制度的一个缺口，而且可以找到教学制度创新的客观根据。

《课程与教学论问题的时代澄明》P132

*摘录

遗憾的是，由于历史和现实的诸多原因，我们常常缺乏康德意义上的自主性，也就是独立运用自己的理性的能力。内于不能独立运用自己的理性，所以不但不能批判洋人的研究成果，连基本的分析和消化也难以做到。既然不能分析和消化，那么要表示自己的与时俱进的唯一方法似乎就是刻意制造和追赶学术时尚，而自主性则在这样的制造和追赶中丧失殆尽了。看—看这些年来大量的翻译丛书，我们就不难发现，许多人其实早巳在乐此不倦中掺杂了商业因素，而我们似乎没有多少为德雷弗斯挺身而出的左拉，也没有多少为反战而坐牢的罗素。在现实的功利主义面前，更多的人选择了盲从、顺从和沉默。于是，照着洋人说成了学术主流，而这正是悲剧的开始。为了保证我国教学改革的顺利进行，我们在教学制度建设上必须有立法者的气魄和心态，找回丧失的自主性和创造性，对于洋人的成果，必须反思消化与否，更要追问其能无召病与否。

《课程与教学论问题的时代澄明》P133

*摘录

我们知道，自尊乃是以自知为认知前提，以自制为行为保证的。自知就是自我认识、自我了解，自我评价和自我把握，自制就是自我克制，自我疏导、自我调整和自我规范。因此，我们每一个教学制度创新主体都必须时刻反思和警惕自己，真正确立“推己及人”，“己欲立而立人，己欲达而达人”，“己所不欲，勿施于人”的“仁道”意识，将教学制度创新应秉持的理性与我们内在的“仁心”紧密结合起来，身体力行，一以贯之。只有这样，我们的教学制度创新的理性才可能化为我们的德性和德行。

《课程与教学论问题的时代澄明》P134-135

*摘录

随着现代社会知识增长速度的加快以及分工的复杂化，柏拉图所追求的“哲学王”式的教师开始向学科和专业退缩，变成面对特定教育对象和特定学科的“专业化”教师，一些人据此认为，车业化的教师应该是某一学科领域的“专才”，知识的专精化和训练的规范化应该是专业教师和专业教师教育的根本特征。似乎只要掌握了精深的学科知识，接受过规范化的教学技能训练的人就可以称为“专业教师”，而不必考虑学科教学以外的因素，由此造就了认识上“唯专业主义”的思维方式和实践中的“专业技能本位”倾向。这表现在以下两个方面，一是专业教学方面，教师抱有一种狭隘的专业发展观，只把所教学科看做自己的专业范围，不愿与同事协商均衡各种教学资源，在教学资源与教学时间的分配卜存在一种“抢占”意识，表现出一种孤立的专业观和互相敌视的个人主义教师文化；二是在专业道德方面，“唯专业主义”思维方式把优秀教师的最重要的标准固定在专业教学技能的领域，所谓学生合理知识结构的养成、素质的综合发展、品德与思想的提高全不在自己的责任范围之内，更谈不上社会责任与全球伦理了，由此导致学校教育中道德教育的失位。

《课程与教学论问题的时代澄明》P183

*  摘录

教师群体对知识分子精神的担当具体表现在以下三个层面第一，他们受过高等教育，拥有更多的知识和智陛，能够运用知识和智慧进行思考和判断，能对发生的社会和文化问题进行更深的学理层面的解释，有能力向世人提出更加合理的问题解决之道。第二，教育者具有更多的道德关怀，他们本身承担着教人求知、教人向善的职责，他们追求并实践着真、善、美的统一，并倾向于以此为价值尺度判断 切社会事物。第三，教育是为未来社会培养人才的事业，教育者具有更多的社会责任感和使命感，人们常说，“社会生厂病，教育就得吃药”。教育者也总是感觉自身对社会问题的解决和社会的发展负有一定的责任，他们倾向于超越自己的职业角色与地位，运用自己的知识与思想，去为社会的问题与困境谋求解决之道。

《课程与教学论问题的时代澄明》P193

*摘录

当思想声称它是全部实在，它对生活拥有独特的支配权时，其局限性便开始暴露出来。虽然思想有能力构造极为复杂的形式，它却不能赋予它们任何活生生的内容。我们应该认识到，任何思想都是相对的，如果相信某种思想有绝对意义，是一剂万能的灵丹妙药，运用于任何情况，那就把相对的变成了绝对的东西，就是偶像崇拜，这在理论上是站不住脚的。“尽管人们从自认为（而且公认为）千真万确的前提出发，极严格地遵循演绎推理的规则去进行推理，因而极自信地认为得出的结论必定是真的，而实际的结果还是常常（虽然并不总是）出乎意料地错误”，“这是因为尽管逻辑推理的结论并没有超出前提所断定的范围，但实践所表明的实际情况却超出了这个范刚”。当然，逻辑证明在检验真理的过程中也有着不可替代的作用，然而，不管它的作用有多大，它都小是检验真理的标准，特别是人类生活领域的真理，实际的“判决”者不是逻辑而是实践。

《课程与教学论问题的时代澄明》 P207