闲言碎语 035

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*一些所谓理论专家，充其量是花了几年研究所谓新潮的二手知识，后面就开始传播那些二手知识了。哪里有工夫去一线实战一番，吃力不讨好，不如单纯传播理论收获多，所以，这些专家连基本的语文事实都不想了解，光在那里自说自话了。

*说学生有满天神佛的能耐，不如帮学生解决切近的问题。

*1、一些语文说法的提出本身就不是通过学术科研而产生的正规的学术概念。2、很多人都是以自己的理解和憧憬去描绘“极美”的蓝图。

基于这两个原因，当“美丽”的肥皂泡破灭之时，我们应该抛弃那一直不存在海市蜃楼，而应以“万丈高楼平地起”的态度重新认识语文。

*作为学科教学内容的设置本身就应该要求全而粹，其他的学科如果顾及这个标准的话，教材已经是一个大部头了。更何况，语文这类包罗万象的的学科。所以，课本厚到不能尽教本来是理所当然的事情。学科只管提供相应的全面的知识内容，剩下的要靠教师依据学生的实际情况进行披沙拣金、由博返约的过程，这样才是锻炼能力的方式和方法。教材全面了，才有可能顾及到学生方方面面的能力，因为学生可以在丰富的内容中依据自身的爱好和条件各取所需。而国内的教材改革第一轮教材稍微丰富一些，马上遭到反对——因为教不过来，出版单位为了销路马上削减内容。这样看似精简了，其实是在学科教学内容所包含的范围的减省，就意味着学生选择范围的减省，最后导致的就是眼界的降低和训练能力范围的降低。其实，从另一个角度讲，要想培养学生的能力，就需要让学生多接触一些材料，而不是只把眼睛盯在有限的材料中之中，即便以应付高考的答题训练来说，题海战术也是基于这个道理，只有多接触反复操作才能领悟到其中的规律，而认识规律并可以应用就标准着能力的提升。当然，在考虑放开学科教学内容的同时，也要注意学科的界限，只有牢牢把住学科的教学方向，一个学科才能有长足的发展。

*2012.5.19 看北大温儒敏教授解读的《春江花月夜》，感觉没有脱离闻一多的解读套路，无非哲思和神秘。其实，这首诗哪里有什么哲思和神秘的，未免想得太多了。由此，看来对文本的研究方法是应该注意的。又查了一下程千帆先生的解读，发现程先生只是进一步疏解此诗并写出了一个集释。此外，周振甫先生的解读中对闻一多先生的解读不太赞同，但最后也没有正面提出来，吴小如先生撰文不太同意周先生的意见，最后归纳为先是对宇宙的哲思，然后转回思妇之情。对这首诗，我虽然有着自己的解读，但咨询了一些期刊和学位论文，看看我的解读是否已经有人说过。

2012.5.20读关于《春江花月夜》的一篇解读——《<春江花月夜>赏析》（滕鸿宾 张润芝 齐齐哈尔师范学院学报 1991 第4期）这篇赏析，从字面上解释比较全面，在结尾处涉及了修辞和押韵的情况，他们把全诗分为了三个主要形象，诗人自身，游子，思妇，这样的分法无疑是以外部视角破坏了诗歌的整体性。另外，这篇赏析中未涉及诗歌中所应蕴含的“言外之意”，终究对诗歌不能只做字面上的梳理，因为古人写诗提倡“立象尽意”所谓诗意也好，心意也好往往都是既在象内又在象外的。

*有感于“语文出版社社长：语文课堂应回归一支粉笔一张嘴。”

关键不是在于使用什么工具和手段，而是先要明确怎么正确认识和利用这些工具和手段。原始有原始的精彩，现代有现代的精彩，产生精彩的关键是不丧失学科内涵。一味强调现代手段丧失学科内涵，或一味强调保持学科内涵而拒斥现代手段，都是不可取的。

*很多“创新”都只是言辞上的创新，而不是事实上的创新。新的演变是在对旧内容的全面了解和掌握的基础上诞生的，而不是“把旧的推倒后，新的内容就会自然出现”。有些人谈创新只不过是赶时髦，有的人是从众，最等而下之的就是借创新之名谋一己之私利者。

*向哲学取经，取的是方法经认识经。不能直接用外来的哲学观念来解释语文，或把语文变成西方哲学的附庸。

*不单是作文，而是整个课程的设置之初就存在了一个致命的问题，即听说读写四种能力的形成前提是什么？其实，答案只有一个，是识字量。至于书写的熟练程度倒在其次。而在量上的要求不能过多，宁可让学生认真写一篇，也不要让学生敷衍十篇。多写固然重要，但在写的过程中不用正确的方法，指导学生应具备的态度，未必能达到预期的目的。教师在能指导的范围内，培养起应有的作文态度，要比撒手闭眼放羊好一些。语文教师的职责之一就是要指导孩子们知道“写什么”。要让孩子知道什么都可以写，从不认真的随意到认真的有意，是一个自然而然的过程。

*我们现在谈的“逻辑”其实是指向西方发展起来的一种思维方式，一种思维方式的诞生，有其地域与语言的影响，所以西方土壤上的逻辑绝不会在中国大地上诞生。作为思维方式，中国有其自身的特殊方式，这种方式与西方逻辑的确不同，体物直陈，以物及人，天人合一都中国式的逻辑。所以中国没有西方的逻辑，并不意味着中国人缺乏生存的能力。中国社会的特殊性，决定了中国人的生存状态。扰乱中国生存状态的，先是被侵略，后是向西方看齐，再往后就是想把自己的黑头发黑眼睛漂洗成金发碧眼。正如以前辜鸿铭所说的，中国人过的是一种心灵生活。而那种以物质为中心的理性生活。根本不是中国人习惯的生活方式，这样一想就可以解释为什么那些研究逻辑者在生活中大多不会使用逻辑了——逻辑只是他们研究的对象，而不是生活的准则。

*过去的老师与学生之间接触时间极长，知识与行为之间的联系很紧密，孔子因材施教是指导弟子的行为，而非规范学生知识。现在的因材施教不过是根据学生的情况可以更有效地灌输知识。这之间的差别如果不分清楚，那么我们就不会知道“因材施教”早已变了味。

*学贵有疑，学在前，疑在后。不学就疑，不但不会提升学生的素质，反而会降低学生的素质。

*小组合作，当在学生知道如何合作的前提下展开，没有经过合作训练的学生只能是乱作一团做无用功。

*中国儒家的道，更多遵循利群善群的思想，所以儒家之士更以此为目的，因为从孔子以来私学的展开，就是以纠正君主的不正当行为为己任的。这种做法使得中国文化中产生了一种独立于政体之外的批判精神。这种批判精神一直潜伏在儒家学派的继承人的内心深处。所以“穷则独善其身，达则兼济天下”是以天下为己任，而不只是以侍君求富贵。所以历代都有不要顾性命的儒生以下犯上。因为虽然有“宝刀屠龙，号令天下，谁敢不从”那样的政权，人们的内心深处还需要一个“与之争锋”的“倚天剑”来代天（道）行使纠偏的职能，这其实也算是一种自下而上的监督，虽然这种监督其实不具备多大的执行力。

*同课异构的思路是针对一篇文章的各个方面的，最后形成的只是教师对这一课书的认识，但同一班的学生不可能听到所有角度。与其这样浪费课文，不妨采用以能力为中心的策略，根据单元训练的要求，以不同能力训练达成点为中心，在不同时期使用拉抽屉的方式，对同一篇课文进行反复认识。但各能力点达成后，学生也就具备了完整地认识某一篇课文的所有能力了。

*中国与美国作文是有区别的，中国的作文以文体为区别的，散文、议论文、记叙文、书信等文体皆可。而美国的作文一般是论文性质，给出的主题明确，没有审题问题，平时作文可以依赖图书馆检索，所以更强调结构性的完整，语言的流畅。

*语文课本中的文体的给出就存在问题：一是不全，二是存在倒插笔的情况。我们在语文课本所见的文体只是简化的那几种，但从生活状态下，学生所能见到的文体样式早已经超过了那几种，但语文教学却不引导学生去阅读，例如，报纸文章，学生自打没有上学之前就能接触到，但语文教学要等到初中才稍有涉及，其余其他的更不必说了。二来文体是作为一个概念，不是在学生大量阅读的基础上归纳产生的，而是直接告知学生的，而事实是学生生活中接触到根本不会是课本中那种纯之又纯的文体，所以文体的传授根本等于无用功。这就是倒插笔了。

*减负从一开始的减轻书包重量，一变而为减轻学业负担。这二者间其实并不存在完全必然的联系，要想减轻书包重量，其实只要控制书籍纸张的开张和重量就可以达到，然而“减负”最后被引申到基础的学习内容上来。十几年的减负，与十几年来世界快速增长的知识比起来，我们的教育不是在与时俱进，反而是原地踏步或大步后退。虽然内容减少了，但学生在校的时间却不断延长，怎么应对这种情况，除了反复练习到麻木不仁，似乎没有更好的出路了。有人大力抨击奥数，但我要问，难道让学生远离奥数，只学加减乘除，就能够适应这个社会的发展了吗？就能够让学生拥有充实的人生了吗？当把一些现象归罪于一个内容的时候，被遮蔽的往往是那些更应该注意的内容。

*在物质匮乏的年代，教育的功能是否只是存在工具性，是否是工具性把教育物化了，而自由天性是教育的功能还是教育应该限制的功能。这些问题其实都是应该讨论的。现在有的人谈“自由”时，往往并不理解“自由”含义的多样性，也不能理解教育本身对“自由”既有限制又有塑造的功能，一味地去除教育的限制，人真的能够得到自由吗？人并不只是想猛禽猛兽那样可以独立生活的个体，如果缺少了这个认识，也就无法明白人类社会的法则与自然界中的存在着的强势法则不同，人所考虑的应该是弱势的自由——虽然心比天大，但实际上却是命比纸薄。

*很多人沿用卢梭的设想，但卢梭本人的教育教学经历似乎并不理想，而他的教育理念充满过多的浪漫主义色彩（个人想象的成分）。

*网络的特征之一是信息的快速传播，但网络并不负责验证所传播内容的对与错，所以更应该让我们的学生学会辨别信息的能力。只把眼睛放到能吸引眼球的新鲜东西上，是我们的语文教育教学中一直存在的问题。但我们忽略了，新鲜的东西往往是有保质期的。反而是那些放弃以新旧做标准的东西反倒有更持久的价值。启发学生对于汉语理解与热爱。让他们学会用汉语的思维去思考、去认识世界，是我们的责任。

*我并没有反对过后人对前人的补充，学习前人是让后人少走弯路而已。但如何面对前人的成果则是后人应该注意的问题，正确对待前人的成果，合理的评价并运用及补充是一回事；抱着自高自大，自以为是的态度贬损前人，或因畏难而试图投机取巧，则是另一回事。认真学习前人让学生从自身内部得到成长是一回事，以功利为目的试图从外部刺激学生，获得一时的“成绩”则是另一回事。另外，就事论事是一回事，用臆测把别人的观点绝对化则是另一回事。

* 《三字经》未必是儒家的核心经典，但作为教材的意义是非常巨大的，凡是轻视它的人，恐怕很难树立正确的教材和课程意识。要注意这只是预习阶段，这个阶段是理解的前提和基础，是不可避免的。不能一方面说预习太简单，一面又说后面的展开太难，要知道没有前面的预习工夫，后面的展开就是无本之木无水之源，当然会困难重重。另外，并不一定是那些教例本身很难，很多时候是因为我们现行的语文课程设置过于容易，过于简化的结果。我们让学生读懂课文理解一篇文章，最终目标是全面理解呢，还是只理解一个重点呢？大多时候所谓学课文要有重点的说法，只是方便课程设置和教师把握课堂而设定的，要是从学生发展情况来，这个重点绝不是在学生预习之前就可以设定的，而应该在学生的预习反馈之后才制定的。否则，就达不到对学生进行切实指导的作用。另外，书中课例中展示的知识比较全面，也不是等于说实际操作中需要面面俱到，而是要教师根据学生的实际情况进行取舍，不是让教师一讲就讲上个一周半个月。

*“新课标”所列的对“思维能力”“想象力”“创造能力”的要求，其实是非常虚的。仅以“创造能力”而言，最近看过一本美国人写的《创造能力的教与学》，其中列举了多种对创造能力的界定和如何训练的阐释，也就是说，即便在国外“创造能力”的研究也还是一个未定的内容，我们却把这种尚不清楚的概念作为要求达到的目标，其结果只能增加混乱而非使课程条理化。

* 我主张，写作文需要培养学生“对外关注，对内观照”的意识和能力。其实“对外关注”以前只是被提做“观察生活”，但我觉得只有单方面的关注是不够的，如果学生不能通过“对内观照”形成“切己之思”即便是用心观察的内容，也会变成过眼云烟。相对于“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”来说，“见贤思齐”是对人的关注和内省，应是“对外关注，对内观照”的一部分，除了这部分外，还应该包含“古人之观于天地山川草木虫鱼鸟兽，往往有得，以其求思之深而无不在也”的意图，再往前追《周易·系辞下传》“仰则观象于天，俯则观法于地，观鸟兽之文与地之宜，近取诸身，远取诸物”中其实也包含了“内外”的建构活动。而这种切己之思是应该从小就开始培养的。

*摘录

商务印书馆新出版了涂尔干的《哲学讲话》其中有一句：

不要以为贬低他人即可以提升自己。莫要有这样错误的耻辱感，要让他人成为你的引路人，这并不会剥夺你的独立。总而言之，要学会尊重自然的优越，同时又不丧失自信。这才是我们未来的公民的样子。——涂尔干

*任世界如何多元，如果想描绘自己所见的那个世界，离不开语言文字的运用规律。任何学科任何知识任何“元”的世界在对其进行描述时，离开了使用语言文字的运用规律的表述，都不会被显现出来。所谓由哲学转向语言，也不过是发现了哲学自身并不是“无所待”的而已。

*语言文字的运用规律所负责的是把人的认识转化为外在的可知可感的形式，如果缺少了必要外在语言环境和后天的语言文字学习。人是无法做到这一点的。从语言文字的功能来说，它不但能反应人的主观世界，它还能指向客观世界，也能描绘主客观混合的世界，但这个功能是在长期人类群体生活中共同积累的结果，而不是具备了主体精神世界就能表达清楚的。语言文字的表达要有人的精神活动，这是正常的，但要说人的精神活动决定了语言文字的表达就错了。因为没有后天的在公共范围的学习过程，一个人绝不会依靠自身完成语言文字的建构活动。哲学的转向语言研究并不是否定精神世界的存在，而是要依赖语言更准确地表达精神世界。因为人与人之间的交流不能直接通过脑电波进行，而是要依赖语言文字来进行——这就如登山者一定要确认登山装备的安全性一样。

*后天习得的内容，则绝非人靠自身能够自然生成的。要知道“精神主体”要依靠食量而成长，而不是“精神主体”直接创造“食量”，“精神主体”只能在“食量”存在的客观基础上进行挑选。

人的 “生理机能与心理机能”可以认识这个世界，但不能描述这个世界，要想描述这个世界必须通过外在的手段，而这个外在的手段是公约的结果，而我们能够涉及的是这个公约结果的一部分——语言文字。而当语言文字创造出来之后，它的独立性又对人的认识起了反作用，这是人在创造它之前没有预料到的内容，但人已经无法制止这种反作用了。

关于“主体意识模塑主体语言——主体语言反构主体意识”这句话，我的认识是这样的，无论“主体意识”如何“模塑”“主体语言”，进行这样表述的前提，必然是“意识”存在的同时，还存在这一个与“意识”不同的“语言”，否则这句话就不会成立，如果这句话成立，就意味着语言获得了独立于意识而存在的证据。作为独立存在的语言必然要有其运作的规律，如果不遵循这一规律，“意识”就无法“模塑”“语言”。

语言学转向的大师们只是从自己的角度来去确定自己研究的内容的，心灵的不确定性不在他们研究的范围之内。这很正常，正如科学研究一开始也不涉及“来源”方面的问题一样。更何况，在分析哲学之后，西方的哲学界也向前发展衍生出了心灵哲学的概念。只有我们用辩证逻辑的观念去审视以往的学说时，才能发现无论逻辑学、哲学、科学还是人类学、社会学都是处在变动不息的状态的，而非静止的状态的。

*我认为“精神主体消费食粮的意义，恰恰是为了再创造食粮”中的“再创造”依然是精神行为，而不是直接的具体行为，对“食梁”的使用必须经过认识加工阶段，精神主体不会直接产生“食梁”只能在已有的“食粮”上进行尝试，也就是说精神主体在大多数情况下要依靠“食粮”获得健康的身体。

“积极主动的外化”，但要注意的是，外化过程中，人对世界认识要受外化工具的限制，例如，我们通过录音机记录我们语言，不能转化为形象；用文字记录我们的认识，也同样存在必须遵守文字限制，所以“外化”不可能是完全的，只能是部分的，有损耗的。

“主体意识”与“主体语言”从人类发展来看，前者先于后者，这没有问题。但当后者出现之后，前者才能够作为一种文化的遗产被流传下来，所以哪一个在先，哪一个在后是不用争论的。现在，我们所谈讨的是二者互相作用的问题，如果二者不是互相独立的，也就不会有互相影响的效果。“主体意识”虽然从降生之时开始出现，但要想使之成熟，使之得到表达，必然要在已有的语言环境和语言词汇中进行选择，然后才能做到二者的互相促进。

对于“转向”问题，我依然坚持以前的看法，我们研究哲学思想只是为我们的研究提供思维上的借鉴，而不是直接搬用这些思想。现在如果要补充的话，我也不赞成用把某些行为与某些哲学思想直接联系起来，让他们排成排站在那儿接受指责。

*有的人特别热衷于年轻时拜师傅，年长了带徒弟，也难怪，辛苦捧人多年，也该轮到他受捧了。重要的是建立一个“捧系”。

*语文教学不但是一个累人的功夫，而且收效往往不是在三年初中或三年高中学习过程中就能见效的慢功夫。叶老曾经农业来比喻语文教育，其实也包含了需要学生慢慢成长的意思，一株农作物在一年之中可以经历一个生长周期，但一名学生的生长周期却是十年，十几年甚至几十年才能够实现的。所以我们能做到的只是在播种时在学生心中种下“如何作文”的种子，然后期望在某一个适当的时刻这颗种子慢慢地生根发芽，而不能播种之后，就期望其能“速成”。但现在的问题是“速成法”太多了，“速成”的期望太盛了，以至于作文教学饱受其害——因为人们缺少了等待的耐心。我想，培养学生作文其实要的涉及不仅仅是“写”这一个环节，听说读写，“写”虽然在最后，但要依靠前三者的综合支持才能具备基础，然后再加上学生主体的感悟才能初具规模。也就是说，语文教学时刻不能离开为“写”服务，为“认识”服务才行，所以除了告诉学生要做到“关注”“观照”“积累”“梳理”“知体识类”等内容之外，还要随时向学生指示“如何正确理解”“如何正确展开观点”“如何达到构思巧妙”等动态的运用过程。不过这些也只能是属于“教师可以教”的部分而已，要想最终产生效果，还需要来自学生方面的努力配合才行。只有教师的正确指导和学生的不懈努力的相契合，才能达到逐步完成提高作文教学效果的目的。

*言传身教，身教作假，言传时再怎么求真，作用也是微乎其微的。现在的教育备受谴责，也跟很多学校、教师的不正确“身教”有关。

*以前教学出现问题，并不是“字词句章语修逻文”的知识本身存在问题，而是人没有认识到这些知识并不能直接参加人的活动，也就是说这些知识是静态的总结，而要运用这些知识是要经过动态的还原的练习。所以不是这些知识的问题，而是人的问题。是人的错误认识或认识缺陷使教学活动远离学生的生命，责任在人而不在这些知识。即如一个产品的说明书说明了操作过程，但这个过程是要人在动态中才能直接作用于该产品的。而如果一个人错误地理解说明书（假设说明书内容是没有问题的），或无视说明书而产生的后果，跟说明书本身无关，而跟这个人有关。

*人脑具有语言机制，这是没有问题的，但接受语言时，人脑也会被语言改写，这是人的意识和语言互动的结果，二者缺一不可，但不是谁决定谁的问题。

*作家也好学生也好，他们之间的区别只是对语言文字掌握的范围和运用程度之间的区别，而且要注意的是“作家”只是身份的表述，在具体的学习行为下“作家”也是“学生”。而达成有效沟通必然要有作为中介的语言文字，而如果没有一个事先约定好的语言文字规范在，学生就无法达成向作家学习的目的，所以必然要对在一个外在的参照标准，而“字词句章语修逻文”这些知识是这个参照标准的中一部分，但不是全部。

*人的活动其实是受其使用工具限制的，虽然表面上看上去是人在使用工具，但工具本身早已经确定了人的活动范围，即人要在接受工具的限制前提下使用工具。

*不管“字词句章语修逻文”如何传统，这些依然是知识，即便归入大的“语言文化”范围，对这些内容的静态描述依然是知识的一部分。我并不太关心理论上的名词是怎样表述的。但我知道识记和运用之间存在着静与动的差别。所以“吸收”和“生成”之间，实际上还需要进一步确定，如何才是吸收，如何才是生成，否则，差异是很大的。关于“人脑也会被语言改写”，可以参考一下最近的脑科学方面的研究，最近看到的一本书《浅薄：互联网如何毒化了我们的大脑》提到了外在的行为方式对人大脑的改变。另外，在看台湾大学的苑舉正教授讲哲学的视频中，他也提到过不同的语言对人思维方式的影响。文字是“共识”性的，规范却是“潜在性”的，是形成共识的必经阶段，只有清楚了这个潜在性的规范，语言文字才有具体的实在的意义，否则只能增添误解和歧义。例如，词语的语境义，一个不知道语境为何物的人，在交流中就会有困难了。眼睛，耳朵是人自身具备的官能，但语言文字不是人自身的一部分，不靠“后天”的学习，人不会自然产生社会性的语言和文字，无论人类的吸收是如何的，语言文化是“外在于人”的。有时我们会夸大人的主体作用，但离开了“后天”的学习行为，人不能形成社会性质的心理机能，只能存在自然的生理本能而已。至于语言文字的工具性质，实际上没有什么好争论的。我们之所以只能使用汉语，就意味着我们已经接受了汉语的限制，我们无法直接“模塑”其他语言，同样的精通语种更多的人，也同样先接受其他语种的限制之后才能对其进行模塑。也就是说，不要过于夸大主体意识的作用。

*语文设科的目的和方针，应用的范围，所能达到的效果，遵循的规律等等都是讨论语文问题的前提性问题，这些问题拎不清，自然会提出奇谈怪论，但事实是这些问题却是很多研究者的盲点。

*从学生生长的角度来说，语文学习是伴随学生一生的内容，由于个体的成长需要时间，这个学习过程自然是慢的，这个慢是不可违背的。但作为课程知识来说，个体的掌握是有最佳时机和最佳策略的，所以从这个角度上来谈“高效”是无可厚非的。现在的问题是很多人抛开本应该在课程范围内讨论的“高效”，无视学生的成长阶段，为达到某种个人目的而以“高效”为名迎合社会上的错误认识。这种“高效”是极其错误且令人反感的。但我们要知道他们口中的“高效”并不是课程范围内的“高效”，所以不能以对这些人的反感而替代课程范围研究内的对高效的追求。我们所追求的应该是基于语文教学和学生成长的学习过程的最优化的高效，而不是以揠苗助长为方式、以急功近利为手段、以获取经济利益为目的的“高效”。以前，语文被政治主导的时候，那时候的教学效率其实蛮高的，尤其是在思想教育方面，当人们意识到这种主导是错误的时候，人们只顾推倒旧的内容，却没有研究除去内容之外的旧有的应用经验的价值，所以现在的语文研究的现状几乎是从零起步，毫无基础，如果这时候只满足于生命之“慢”，恐怕语文学科的真正发展还要等上漫长的一段时间。

*在我看来，借用现成的结论和名家光环去解读一首诗，不过是解读者藏拙的表现，一来解读者有炫耀知识的嫌疑，二来这种解读是在读者和诗歌之间设下了重重屏障，反而让读者远离诗歌进入了别人设置下的迷宫。当然，有的解读者并不具备解读能力，只是拿权威来壮胆儿而已。

*如果想向学生传授分析方法，教师首先要具有辨别这些分析方法的能力，分析只是一种行为，分析行为背后是否遵循了一定的客观原则，是判断分析行为是否有效的依据。我们不能简单地看到一篇文章中有分析行为就认定这个分析行为的结果是有价值的、值得学习的。因为有些看似分析的行为，其实并不合理。

*“听说读写”是不可切割的 语文教学所致力培养的四个基本能力“听说读写”并非字面上这样可以切割，正如一道美食，虽然可以分主料和辅料，但哪一个是核心？其实都是核心也都不是核心，因为无论缺了哪一个，这道美食也就会不成为美食了。“听说读写”其实是需要综合培养的，虽然文字上可以单列出来，但实际上四者是伴随着人的语文学习活动同时存在的，哪一样都不可缺少的。但由于语文表达只具有单向信息传输功能，所以用文字来描述一个人的学习能力的成长往往只是一个侧面的描述，这既是文字对现象的限制，也是文字的弊端所在。如果我们没有认识到文字描述的这种“非真实存在”的状况，那么我们就会受文字的误导，认为四种能力是单独形成的，其实无论是那种人的活动，其本质都是多种能力的综合的结果，而非单一的结果。由此，我们不应该过于强调“听说读写”的主次或本末，因为这种分法只是人为了便于应用而采取的权宜之计，并非构成某一种能力的各个部分元素之间的真正关系。再打个比方来说，人的生命依靠的是不停的呼吸，那么到底是呼重要还是吸重要，是以呼为本还是以吸为本，呼吸是以呼为核心还是以吸为核心？我想不会有人会做出偏废的选择。相对而言，“听读”是语文能力的吸，而“说写”则是语文能力的呼。

*摘录

根据对新时期社会需求的分析，我们觉得，要成为一名合格的文科人才，他必须具备这样两条：

一是健全的人格：

——强烈的事业心和高度的责任感；——博大的仁爱心和非凡的意志力；——严于律己、勇于创造的精神；——接近群众、与人为善的品格；——视野开阔、机智灵活、善于支配时间等素质。

二是合理的能力结构：

包括这样十项能力：

1．古书阅读能力：包括古代汉语、文字学、音韵学、训诂学、古籍导论等课程。

2．美学鉴赏能力：包括美学原理、美学史（音乐、舞蹈、百戏、书法、绘画、雕塑、建筑、装潢、工艺等）等课程。

3．工具书使用和文献检索能力：包括工具书使用法、文献学、课题研究实习等。严济慈先生认为，大学生学习过程由低到高的三个阶段是：“听（听课）一看（自学）一用（查书）”。吕叔湘先生也说：“要知道遇到什么问题能够到什么地方去查，这很要紧。”

4．写作能力：包括文章学、写作学、修辞学、范文选读与仿作等课程。吕叔湘先生说：“把笔练得灵活一点。”有物有序、文字清通，简洁明快、 形象生动是写作的基础能力。

5．理论思维能力：包括哲学、逻辑学、思维技巧（如全景式把握、分析、归类、化整为零、列出顺序、找出彼此关系、综合等）等课程。

6．历史比较能力：包括通史、文化史、思想史、学术史、学科史等。“前事不忘，后事之师。…'知往鉴来。”对前人的成败得失有深刻认识，便能用以指导当前的运动。

7．专业研究能力：包括各门专业基础课。

8．实地考察及组织管理能力：包括调查研究、采访、管理学、法学、经济学、社会学、心理学、演讲学等课程。

9．运用自然科学最新方法的能力：包括电脑、音像、数理方法、网络使用等。

10．外语能力。

这诸多的能力交互为用，就能建立起一套比较合理的能力结构。

《工具书使用和文献检索》 高小方 顾涛编著 南京大学出版社 2005年08月第1版

*摘评

摘：语文学习有三层境界。第一层叫“学会走”，追求的是“知识”和“态度”，即以准确的知识和踏实的态度获得生涯发展必需的语言和知识。第二层叫“学会跑”，追求的是“方法”和“效率”，是想办法在最短的时间之内花费最少的精力获得最佳的学习效果。第三层叫“学会飞”，追求的是“自由”与“个性”，即语文学习的至境在于涵养人的精神，锻造人的气质，诗化人的品格，飞扬人的心灵。这第三层境界才是语文学习的真谛所在，可惜的是，课程与教学论的研究者远离真谛而大谈“理念”，致使语文课程的理论研究与教学实践一直在低层次徘徊。（《后现代文化视界的语文课程与教学论》 靳健著 甘肃教育出版社 2006年3月）

评：这是一种浪漫主义的表述方式，其中很多内容和环节都被理想化了，所以我们看到的是一副非常漂亮的图景。但这种图景一放到具体语文课程教学的环节，其中的枝枝叶叶、交错缠绕就会显现出来。教学从来不可能成为单向灌输的理想情境，所以用类别和比喻的方式模拟的前景基本上都是虚幻的。

*现在无论是教师还是学生都应该注意的一个问题，即作文的审题应该全面细致。现在很多学生只注意题目，而不注意提示语的限制，一上来直奔题目开写，写出来之后或偏题或跑题，得了低分，还满腹牢骚地强调自己的文笔有多好多好，一直是围绕着题目写的云云。而有的老师也如此，只会从题目和学生行文去看，而忽视原来作文题的整体要求，看到那些文笔虽好但实际偏题离题的作文。反而告诉学生：阅卷老师一般很粗心不可能有耐心仔细看你的文章。言外之意是阅卷教师要对学生的低分负责。现在有些语文教学上的问题，反而并不仅仅是学生的问题。

*读诗还要慢慢来

一般来说，我会跟学生说第一遍是正常速度，第二遍越慢越好，最好是一句话用一口气，读完一句再换气。慢读可以给学生体会诗歌的时间，在脑海里再现当时的情景，读快了的话只是从字面上滑过，认识字而已，进不到诗歌里面去。从小学开时，学生的注意力全都被用在读准普通话字音上了，所以读诗即以读准字音了事，能交差的话，当然是越快越好。教人教版教材第一册时，曾要求学生逐个把要求背诵的新诗带感情地逐一读给我听，要求要慢要有感情，学生一读，我就可以知道他对该诗的理解程度是怎样的了，然后再加以指导，纠正他不对的地方。例如《氓》这首诗不同的阶段的节奏是不一样的。根据情绪变化节奏才行。在后面充满愤激的时候，主人公的情绪是很激动决绝的，需要节奏快一些语气强一些，前面的回忆其实有柔情和温暖的一面，这时是不能过快的。

*摘录

理论之道有两条，一条简捷，一条艰难。近年来许多人拥挤在简捷的路上，把西方在图耳熟情境中式样翻新的思潮术语饥不择食地搬来，未经选择、消化、质疑，更舍不得潜心去融汇贯通，便急急忙忙地一位这就是“观念更新”，中国的文学现象在他们的手下，就像借得纯阳祖师吕洞宾的“金指头”一般似乎点石为金了。——《中国叙事学》