闲言碎语026

*“读整本书”，这么一说，好像课本就不算整本书而只是零星的散页。而且很多语文老师自动把“整本书”替换成“文学经典”——名目张胆地偷换概念还以为有所突破。其实不就是额外搞一个文学读书会吗？还弄得所有学生必须接受外国文学艺术的“煎熬”。现在语文教学研究不受重视也还罢了，还拿兴趣小组的那一套当正事做，这不是在鸠占鹊巢吗？

*爱上，喜欢，钟情于……这类的词汇主观的成分太多了，而且是学生自己选择的成分居多，教师不该把这个作为努力方向。

*现在很多人提的大量阅读，其实缺乏事实的考量，而其思维就像那些非法传销手段一样，只列出是数字上的可能，貌似理直气壮，其实是数字陷阱、空中楼阁，根本不可行。

*“授人以鱼，不如授人以渔”这句话意在比较两种价值的轻重，引导人的思考方向。要是单考证一个字词的意思用处不大，而且很容易犯以辞害意的错误。意在言内，深究词义当然没有什么问题，意在言外，越深究词义，离达意越远。而且渔，本身作为一种复杂行为，其中本身就包含着工具、方法、实践等内容。这种说法其实比较符合中国传统的立象尽意的特征。

*一些语文老师喜欢追各种思潮，以彰显自己的独特。例如，有追德里达的解构的，有追巴赫金的对话的，有追德勒兹的后现代生成的，有追环保的绿色理念的，有追哲学认识方法的，有追生命伦理的，有追政治理念的，有追梦幻语词的，有追起源生物学发展于社会学的共生理论的……可惜的是这些人就是忘了他们自己是“语文教师”，而离开了这个身份他们其实什么也不是。

*批判性思维有其自身应用的对象，扩大这个对象的范围就是“真理向前多跨了一步”。不明白这个道理，把批判性思维强行作为解决语文教学问题的工具就是瞎胡闹。批判性思维对语文最有价值的地方是用在思考那些名师提出的各种主张上，而不是直接拿它作为教学内容传播给学生。那些拿一篇文章就讲批判性思维的人，不过是蹭热词罢了。

*语文课上老师天天讲马克思不对，语文研究通篇谈马克思也不对，怎么语文老师课上讲、研究时讲批判性思维就会对了呢？——只能说明这个语文老师根本没认识到批判性思维属于哲学领域的思考方式。

*有的人就是靠“你先听我的”“你先把自己清空接受我的”“你先悬置你的质疑，照我的做就行了”这类话语忽悠了很多教育工作者。当然，有时候忽悠者未必精明，只是被忽悠者容易被愚弄。还有的人不过是“借词上位，抢占潮头，混个脸熟，揩揩小油”罢了。

*别轻易听信，远离教学一线的教育教学专家们的判断，更不能听信从教育媒体上转述过来的教育教学专家的判断。别轻易听信，远离教学一线的教育教学专家们的判断，更不能听信从教育媒体上转述过来的教育教学专家的判断。前者因为距离远而难免有臆断的成分，需要用事实来检验；后者参杂了很多噪音，难免不夹杂歪曲、穿凿和宣传的成分。

*很多“新兴的课程”，根本没有评估手段和测量标准，也就没有考评环节，顶多是展示，问题是展示其实无法显示出个人表现和这些“课程”之间的相关性和必要性——即需要看的人脑补。恐怕在这些“课程”的设计者看来，只要把东西攒齐了往学生眼前一放，这些东西自然会被学生理解掌握，毫无困难——因为：一、“我”攒的是好知识；二、“我”攒的很用心、攒的很全了；三、也做成了教材的样子，所以学生没有理由学不会。显而易见，这些“课程”体现了“我”的独特性，然而学生未必需要这种独特性。教师大可不必在“新兴的课程”上找存在感。

*我所追求的语文教学只有三步：通过对文本的分析，给出明确的定义（规律）是第一步，能够根据定义进行动态的还原是第二步，能够运用定义写出属于自己的文本是第三步。这三步完成了，语文教学的主要意义也就是实现了。

*.教育只是提供学生发展所必须的知识，而不能决定学生一生的发展结果。我们既不能把学生的成功都归功于教育，也不能把学生的失败都归罪于教育。学生的成功与失败，大多是个人努力和选择的结果。

*研究教育的人，要努力完善教育体系，这个体系并不因时代不同而被划分为古代的、近代的和现代的，因为固然每个时代有着不同的时代观念，但教育本身除了时代性，还要有延续性，还要有民族性，教育是人与人之间的活动，这种活动古代有、近代有、现代有，将来还会有。但我们不得不承认，人是一种并不完美的动物，而这种不完美也是不同时期的人所共有的，所以任何时代的人都需要通过教育来启发和纠正，也就是说，只要人类一天不灭绝，教育的行为也一天不消亡，因此不会有终结性的教育方式，只有不断调整的教育行为。简单地说，教育需要进行不停地探索、不断地完善，我们不能怕出现失败而不去尝试探索、完善我们的教育。

*某一方面的天才，并不意味着是全才。天才的出现，都是特例。天才被人们关注，是因为通过正常的渠道成才的人都是理所当然的——不值得关注。关键在于教育是面向个别人的，还是面向多数人的。

*一些人对学语文教学掌握失度，弄出一些出格的东西来，还因此得了奖，所以引起群起效仿哄起一片，由此可见对语文教学的认识问题，不单单是一些人的问题，而是整体性的问题。

*海德格尔、杜威走的依然是哲学的路子，海德格尔的中心并不是语言而是人，杜威的中心是教育也不是语言，他们也并没有预见在二十一世纪中国的语文界会出现什么。对诸种理论，因地制宜，各取所需，则可，照抄照搬必然有问题，当然用非得当也是难免错误，但不能片面否定。海德格尔可以让我们不带成见地坦然面对语文的复杂性，而杜威则让我们认识到经验的可贵与不可超越。这些也只是认识上的帮助——这就是哲学的价值。如果，再往后面说，目前的结构和解构，要归功于利科尔、伽达默尔、德里达，而他们的争议其实也是在如何认识文本的意义上，要说对语文有指导意义，也是在认识论上的加深，而对于语文教学来说帮助不大，只是有些人为了故作高深状而把他们请入了中国。其实，阐释学的理论，中国早已有之，从训诂学的方法到禅宗的玄机，虽未必人尽皆知，但论效果和认识，愚以为应凌驾于阐释学之上了。至于，人文与科学的冲突，最近故去的美国新实用主义者罗蒂的理论是一大亮点，但其主要的原则转换为中式语言，恐怕只用一句话就可以说清楚了，那就是“中庸之道”。时至今日，鲁迅先生笔下的“占有、挑选、大胆、不自私”依然适用，只是我们是否愿意一以贯之而已。

*抽象的表述——尤其是无法在生活中验证的抽象表述，是无助于我们认识各自的观点的。单纯地、脱离了活动的理论认识也无从核准其优劣。

*语文教学也好，语言教学也好，必然要依赖于教学活动来展开，必然涉及实际的活动。我想，如果不能从理论上厘清各自的思路，那么不如用具体的个案来阐述各自的观点。当然，如果能约定一个共同的文本用各自的理论进行分析并提出付诸实践的方案就更理想了。

*不是从理论源头上讲应该教什么，而是教学中我们和学生所面临的文本中有什么，怎样把作者的表述，尽量还原为动态的过程，引导学生通过与自身的经验契合尽可能多地去学习文本中所蕴含的东西，进而通过对所学的内容进行整合而成为一种有规律的法则。

*语文学科中不变的是什么，我认为是语言文字的运用规律，这些规律可以用来承载政治内容，可以承载各种工作的介绍，可以文化的表现与传承。我一直坚持的就是语文研究要研究语言文字运用中这些不变的规律。有了对这些规律的了解，任何人只要通过时间积淀和自身观照意识的培养，就可以形成一定能够自我掌控的语文能力了。

*“字词句章语修逻文”所呈现大部分是静态的规律，而语言文字的运用规律，应该是动态的运用规律。例如，某一个静态的规律性表述，应该如何是使之依据文本而呈现为动态的认知过程。

*学生第一次接触到一类文本，这时候，他有什么经验和理性呢？这时候，他依据的是什么？怎样帮助他，在最短的时间认知并熟悉这类文本，才是我关注的内容。

*对于一个阅读者来说，他首先面对的是对文本的理解过程，而不能过于强调作者创作的实际发生过程，在阅读过程中，知、解、体、用，在不同阶段所关注的内容是不同，这是以一个阅读者的角度出发的阅读过程，是一个动态的连续过程，在这个过程中由于阅读需要而涉及的各个方面，都要关注。所以，前面说的阅读者面对文本时，从来都不是单独面对某个“对象（概念）”。因为“认知”对象的过程不是与单一的文字表述的内容相对应的，即便是一个文本，其实我们在读的过程中，其实已经是在认知“字词句章语修逻文”各个方面了，还要加上作者的情感、思路、创作的技巧以及自己可感知的程度的自我肯定等等方面，所以我们从来都不是单独面对某个“对象（概念）”，而是在同时面对若干对象，或者是某一事物的多个层面的上的“对象”。换言之，不管研究者发现的文本呈现中有再多的属性，其实从阅读者的角度来说，他已经在阅读时，直接面对这些属性了，只是有些清晰可表，有些模糊不清，有些似有似无……但这些“清晰”“模糊”“似有似无”其实都在影响阅读者的理解程度。

*与其说学习过程是“知识的建构”不如说任何学习过程中的体验都是“人生的建构”，从学习者的角度出发，他不是在习得知识，而是为人生的发展做出准备，但我们把知识和理性单独立项时，这些内容已经离开了人而存在，在这个剥离的过程中，我们有可能已经丧失了最鲜活的东西。

*语文学科的基点是在语言文字的运用规律上，这个运用规律其实就是反映了人与外部世界各种联系的规律。并非是这门课程想要无所不包，其实是在目前的人类活动中，语言文字无所不用。

*以往的语文教学法的弊端和改进思路

以往的语文教学法是围绕着语文知识而总结的教学法，是依靠知识系统建立的，所以这种语文教学法必然是生硬的。再加上目前的语文知识其实尚不完善，而中小学所传授的知识又进一步地打了折扣，这样一来，教学法所能施展的空间，就小得多了——因为被有限的知识局限住了。

如果想改变这种状况，必然要转变教学法的重心，或者说在一定知识基础上把教学活动作为教学法研究的中心内容。也就是必须改变以往“以静态知识为主要传授内容”的研究方向，而把方向确定在“研究动态的语言文字运用规律”上。

举例来说，我们总结了很多的关于议论文的知识，但学生知道了这些知识并不能学会议论文的写作。为什么呢？因为这些内容是议论文知识，既然是议论文知识，就说明这些内容是以议论文为研究内容而归纳总结出来的。但议论文是人写出来的，不研究议论产生的过程，无法知道如何写出议论文。而我们总结的种种结构、方法，不过是事理和人事表达表现的需要罢了。而想让学生明白这些结构和方法的作用。只有通过研究议论产生的过程（动态过程），先让学生写出议论文来，然后根据事理和人事的表达表现需要去进行结构和方法的选择与调整。

*答问

问：如何看待一般人对语文学科的评价？

答：谈到语文学科的争议，一方面是其他学科毕竟离一般人的日常生活比较远，而语文却是每天都要用到的。所以每个人都认为自己可以发言，当评论教育上的失误时，这是一个人人都可以说上两句的话题——虽然不一定能说得准确。换个角度来说，这种现象其实也正说明这了语文学科的切身性和广泛性，也说明了语文研究科学性的必要。另一方面，则是研究者对语文学科的认识不足造成的——也就是没有认识到语文学科的特殊性。

*有些事情是社会性问题，不是教育能够解决的，虽然总说教育不是万能的，但身为老师总是往全能上想，这也不能算不正常，毕竟也是一种反思，不过，还是知道在哪里停下来好一些。

*语言教育和文学教育各有所长

目前的语文教育存在问题，这是不争的的事实。文学教育与语言教育相比，可能在教化上有其优越的地方，但要在明确、系统上略逊一筹，而且真正能起到作用的教化的意义，也都是可以用语言来表述的。所以，语言教育和文学教育应是语文教育的不同侧面，而不是“不能在同一层面上”。语文这门学科从小学到高中，再到大学，历时比较长，而它所面对内容又极其庞杂，所以要从不同侧面进行研究才能有可能做到全面认识。以往，因为一些人为认识的偏差，使得语文的健康状况出现了问题，但要想“起沉疴，疗顽疾”，一两味药材是不够的，更不能操之过急，失之于偏。

*语文与语言学

语言学是一门涵盖非常广的的学科，语文学科中的语言文字知识是语言学中的基础部分（具体的汉语言的话又是更小的一部分），同时语文学科中的这部分内容达不到语言研究所要求的深度和广度——这是由语文学科的基础性所决定的。语文学科所研究的内容是语言文字的运用规律，这必然要和语言学所研究的内容有交叉的部分。但语文学科所要表现的内容，并不像语言学那样有“共时”与“历时”的区分，而是“共时”与“历时”的综合表现。因为人的成长本身就处在“共时”与“历时”的不断变化之中的。另外，语言学所研究的内容偏重于静态的语言文字知识，这使语言学更过地关注于已经发生过的语言现象，这样就使得语言学缺少些许温情，增添了诸多刻板。而语文学科中固然离不开对静态语言文字知识的研究与分析，但语文学科基于人生活的需要，还包含着涵养人文精神的作用。从这一点上说，语文学科要比语言学更有人情味。

*中美教育基础方向不一样，教育管理方式不一样，学校建设方式不一样，不明白二者的区别，效仿美国搞校本课程实在是瞎胡闹。

*语文学科可以特殊但不能绝对
每一门学科都有它的特殊性，那么我们也要认识语文学科的特殊性才对（我并没有片面强调语文学科的特殊性，只是提出自己的认识。）。认识语文学科的特殊性并不等于死守这个内容并把它绝对化。就比如，我们现在所谈的语文学科中的文学教育，我们认识到了语文学科中文学教育的重要性，但同样不能仅仅抱住文学教育的重要性并使之绝对化。

*我认为语文学科所研究的内容是语言文字的规律运用，这就意味着语文学科有两个任务：一个是对本学科知识的系统归纳，另一个把本学科的知识传授给学习者。因为在以往的语文研究中我们有意或无意地忽视了关于第一个任务的建设，而把大多数时间和精力放在了第二个任务上，所以我们现在的语文教学出现了诸多的问题。

*“语文学科是从实际存在材料中总结出语言文字的规律运用”这一点是由语言文字本身的性质决定的，语言文字是人与人之间交流的载体，它们承载着人的思想和情感，再从思想和情感转为语言文字过程中，必然包含着思维的过程，情感的积蓄的过程，当这些被固定为语言文字时，这些动态的过程被转化为静态的语言文字，当一个读者阅读这些语言文字时，他所要做的正是要从静态的知识推导出那些动态的过程。而这期间作者如何转化，我们如何正确推导，都可以归结到语言文字的运用规律上。只有这样，我们才能把一种鲜活的语文教给学生——而不是现在这种“老师不得不教，但教者不知其旨；学生不得不学，但学者不知其益”的局面。

*在教学活动中，拓展的作用不是让教师有话说，而是让学生有收益，如果缺少学生的学习过程（或者说学生感受不到学习的过程）那样的教学只不过是老师的一言堂而已。

*阅读中的拓展活动，要依赖学生的已知、生活经验、文本内容，切入的角度可以不同，因为语言文字的局限性，是不可能同时展开的。但要注意的是这些起点，最终的归属是要在语言文字的运用规律上的。

坚守语言文字运用的规律既是语文课堂拓展的起点，也是终点。我们在语文论坛中，谈语文教学中的拓展问题，“语文”就限制了拓展的范围，或者说拓展不能超出“语文”这个圈，难道这个圈不是界限吗？如果不用圈来看的话，可以另外打个比方来说明一下，地球上的一个人从某一点尽力跳起，这个人会怎样呢？有三种选择：一、冲出大气层，最终称为宇宙尘埃；二、滞留空中；三、回到地球上的某一点。我想第一种情况只有在科幻小说（电影）中出现，第二种情况必须转化为静止的影像才行，而只有第三种情况才是常态的结果。我们的语文教学中的拓展从语文规律起跳，会落在哪里才是正常的呢？

* 开放性的设置，是启发学生的思考，并不等于离开文本回答。要从文章中有的内容进行拓展，而不是从文章中没有的内容拓展。更不是离开了文本内涵而信马由缰。拓展的任务应该由怎样来完成呢？我认为应该是贴近学生的活动，就是前辈们曾提倡的“教的法子要根据学的法子”来进行。如果是教师的示例，那么就更应该强调展现完整的拓展过程，因为只有认识到了这个“过程”（或者说步骤）学生才能有意识地去按照语言文字规律去认识问题和思考问题。

*具体文本具体分析，属于语文的拓展应该扣住文本让学生来体会，而不是教师想到什么联过来就算是拓展了，即便是教师在示例，也要展示完整的过程。在教学一定要注意避免下面这种现象的出现：把文本中一个点完全抽象化，然后转到抽象化的概念所包含的另一个点上去和学生的具体情况结合了，而这“另一个点”本不属于文本。

有道是; 百语千言集成章，作者真意费思量。如若不通书者意，千创万见多是疮。

*跟一个自恋的人，讨论半天美的标准是没有用的，因为他只迷恋自己。

*戏拟二则

本为常识不用商，却因关己费思量。才子纵然代代出，生徒自构永在场。

赛课非是表演场，理应课上见真章。不求才华尽显露，唯问教学适与长。

*课堂教学没有行不行的问题，只有适不适的问题。评书再吸引人，那是在书场，课堂再没有趣味，但那也是课堂。刘兰芳、袁阔成、单田芳的评书吸引过几亿人，但几亿人中有几人最后说成评书了？课堂里老师纵横捭阖，有其示范的作用是不假，但酣畅漓淋之余没有顾到学情，没有让学生从文本中自主领悟到一些语言文字的规律，再精彩的课堂不过像评书艺人一样是在唱独角戏而已。所以“因地制宜，因材施教，因势利导”才是教师要考虑的——因为学生是来学习的，而不是来当路人甲乙丙丁的。