王 华：基于学科的综合化教学探索
北京师范大学第二附属中学校长
北京师范大学基础教育研究员、特级教师 王华
北师大二附中是北京师范大学在北京的三所核心附中之一，这三所核心附中是北京师范大学附属中学，北京师范大学附属实验中学和北京师范大学第二附属中学，我们成立的时间比较短，但是学校的发展过程，始终伴随着教学探索和课程改革。
上世纪学校的发展有四个节点：1953年建校，1960年更名为北京师范大学第二附属中学，1979年被评为北京市重点中学，1999年成为北京市首批重点建设的示范高中。50年代，学校进行了十年一贯制教材改革实验；60年代，学校开文理分科之先河，先后创办了文科实验班和理科实验班；80年代初，学校开展了五四学制的改革；90年代初，先后恢复了文、理科实验班；1997年，创办了北京市三帆中学，作为我校的初中部。
2002年进入过渡性课程改革，开展了有效教学的实践，创造性地实施了研究性学习课程；2007年进入高中新课程改革，成为北京市首批自主排课、自主会考的实验学校，构建了 “6+1+1”的课程体系，同时创办了国际部。2012年学校进行课程升级，进行班级特色化建设，做了项目学习、数字化学习的探索，通过这两个探索，整体带动了学校科技教育水平的提升。2017年，学校进入新一轮新课程、新教材的实验。
北京师大二附中是个大家庭，主体部分包括高中部、初中部（含裕中校区）和国际部，同时承办了北师大二附中西城实验学校，北师大二附中海淀学校，北师大二附中未来科技城学校和北京师范大学昌平附校。
学校的教育理念是“构建学生的健全人格，打好学生发展基础”为一个人能成为人打下坚实基础。学校的培养目标概括为“三兼优一发展”，即“人格发展和身心发展兼优，知识基础和能力基础兼优，科学素养和人文素养兼优，个性得到健康发展。”
在这样培养目标的指导下，高中部建设了三级课程体系。
第一级是基础素养类。主要是国家课程的必修部分和一系列丰富的选修课程，我们的核心目标就是打好学生的基础，通过丰富课程的体验，让学生不断尝试、不断试错，尽可能帮助学生发现自己，发现自己才能激发自己。
第二级是特色发展类。将国家课程中的选择性必修、部分选修和校本课程进行整合，为不同的实验班或者特色班建设了不同方向的课程群，目标是希望班班有特色，人人有所长，用特色激发不同学生的潜能，让学生更充分发展。
第三级是拔尖创新类课程。针对具有拔尖创新潜质的学生，我们开设了学科竞赛、大学先修、科研实践、科技创新和导师工作室等五个门类的的课程，做到下要保底，上不封顶。
初中部的课程结构跟高中有类似的地方，可以分成了四种类型：第一种是基础型课程，包括国家课程中的学科课程、综合实践课程和有更多校本特色的心理健康教育课程和习惯养成教育课程。第二种是丰富型课程，希望学生有丰富的活动和体验，包括兴趣、社团、艺术主题、科技主题和体育主题课程。第三种是发展型课题，包括拓展研究专题课程、语言交流专题课程、人文社科专题课程和科学技术专题课程。第四种是专长型课程，包含数理、艺术、体育、科技四个类别。
在学校的发展过程中，逐渐形成了自己的教育主张：尊重学生自主，倡导人文教育，重视环境熏陶，强调道德实践。这个主张中包含了二附中鲜明的办学特色，也就是人文教育和自主发展。
以上是关于学校的基本介绍，现在回到我们讨论的话题：基于学科的综合化教学探索，想谈两件事情，一是为什么综合，谈谈背景和认识，二是如何综合，谈谈实践和思考。
综合化教学多次出现在基础教育的文件中：2019年发布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》里指出，“要探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。”在高中阶段教育的文件《推进普通高中育人方式改革的指导意见》中也明确提出，“积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探索式、体验式等课堂教学，注重加强课题研究，项目设计，研究性学习等跨学科综合性教学，认真开展验证性实验和探究性实验教学。”而在《义务教育课程设置实验方案》中第二部分明确讲到了课程设置的原则，其中之一就是加强课程的综合性。
这些文件为我们的教育改革指引了方向，也让我们再一次回望教育的初心。
党的十八大指出，教育的根本任务是立德树人，立德树人就是我们教育的初心。立德树人指向的是培养人，我们要培养德智体美劳全面发展的合格的社会主义的建设者和接班者，要培养面向未来，甚至能够创造未来的人。学生基于现在的学习，怎么能够应对有诸多不确定因素的未来的挑战呢？我们的教学目标要发生变化，要指向能够迎接未来挑战的必备品格、关键能力和正确的价值观，这就是核心素养。
教学目标从双基、三维到核心素养，是一个逐渐由知识中心向育人中心转变的过程，要在继承中发展。从三维目标到核心素养，如何在继承中发展呢？概括起来为五个再：
教学目标的再聚焦。三维目标的内容相对比较宽泛、是大而全的，我们要对三维目标再聚焦，要看到三维目标背后更内化的、更核心的，能够指导一个人认识问题、分析问题和解决问题的能力、品格和价值观，也就是核心素养。有了认识的变化，我们的课堂教学才会发生变化。
知识技能的再提炼。我们在教学中肯定会涉及到知识技能，涉及到过程方法，但是不能止于知识和技能，也不能固化过程和方法，应该在这个基础之上提炼其背后的逻辑依据、思维方法和深层含义，也就是学科思想。在学科思想的统领下，能够变通的应用，在应用中才能凸显学科的价值。
教学内容的再综合。我们要挖掘学科思想，教学内容、教学载体就不能是分裂的，要进行综合。如果我们以知识为中心，关注某个具体的知识，常常比较关注如何进行分解，去理解知识本身，但我们要应用它解决问题，还需要重视概念之间的关系，建立结构化的知识，形成综合化的一个大概念，才有利于将知识转化成素养。
问题情境的再还原。我们过去的教学也会设置情境，但问题是对情境的出现过度的编制，甚至会虚构情境的现象。我们应该从学生的生活、学习和科学研究、生产实践中去寻找创设情境的灵感，用真实的情境贴近学生、引导学生。
解决问题的再实践。我们的过程性评价比较多的是做题，做题对巩固双基是有效果的，但是虚拟设置的、有固定答案的、结构良好的题目对于学生素养的形成收效比较小。我们应该从真实的实践中提取问题，让学生去解决这些开放的、结构不良的问题，解决问题的复杂程度越高，说明学生素养的达成度越高。
刚才我从教学目标、教学任务的设置、教学内容的安排、教学过程的设计和教学评价几个方面谈了从三维目标到核心素养，我们要做哪些变化？这些变化要求我们在教学中要进行进一步的改进或者变革，特别是开展综合化教学实践。
下面我跟各位老师们汇报一下我们做的综合化教学的实践。实践大概分为三个类别，第一个类别是学科内的综合，我们做的是深度学习视角下的单元教学。第二个是学科间的，几个学科联合在一起的跨学科联合教学。第三是围绕一个核心学科，开展的更大范围的综合化教学，也就是STEM特征的项目教学。
第一个是深度学习。深度学习是热词，最早出现在人工智能领域，后来进入教育领域，开展了很多研究。为了培育核心素养，我们选择了用深度学习理念来改进教学，进行了校本化的解读。深度学习是与虚假学习、浅表学习相对应的，深度学习首先要解决深在哪的问题，我们将深度学习划成了三个维度：第一是学习过程的深度参与，表现在情感上的积极主动，思维上的有效调动、深入思考，课堂关系上的师生和生生深度的、和谐的互动。第二是对学习对象的深度认知，表现在能构建结构化的知识体系，能理解学科本质及思想，能解决新情境下的问题。第三是学习后获得深度发展，表现在学会学习、形成正确价值观和自觉践行。我们的今天的题目是守正创新，我想学生只有形成了正确的价值观才能守正，只有敢于担当，勇于践行，才能创新。
基于这样的理解，也是我们深度学习的目标，教学应该有什么样的特征呢？是在大概念引领下的有情景、有任务、有迁移的主题教学活动。
有综合性的主题。要有大的主题引领学科内的、甚至是一些学科间的综合，主题可以是大概念、议题、项目等不同的形式。
有真实性的情境。为什么叫真实性的情境呢？在中学的学习过程中可能会对情景做一些调整，但是它一定来源于真实，可以是生活中的真实，也可以是研究中的真实，理论中的真实。
有挑战性的任务。任务特别强调实践，也就是引导学生要真正去参与、去实践，有挑战性也就是要基于学生的认知水平，让学生经过努力获得提升。
有创造性的迁移。迁移要有价值，要围绕解决问题去迁移，要引导学生敢于创造甚至创新。
这是我们在学习深度学习理念的基础上，提出来的一些特征或者突出的要素。具体的实践我举两个例子。
第一个例子是初中教学的案例，当时还没有提深度学习，老师们基于对核心素养的理解，尝试着从单篇教学走向单元教学，如何统领一个单元呢？需要建立内在连接并有大的任务的作导向。语文八年级的第五单元是说明文单元，在这个单元里面有两篇核心的文章——《中国石拱桥》和《苏州园林》。为了突出语文学习中的人文主题和语文要素，为了让学生在这个专题学习中，能够既对课内的内容有详细的了解，能够产生兴趣，而且学完以后还能去输出，老师构建了一个大的任务叫做“走进故宫”主题浏览策划。这个策划包括要搜集资料、确定主题、选择景点、解说景点。要求学生要筛选信息、提炼特点、选取例子、安排顺序、运用语言。首先研读的是《中国石拱桥》，老师搜集、补充了大量的其他各种类型桥梁的资料，而且事先还请教了桥梁专家。老师用三个问题做引导，为什么作者重点介绍中国石拱桥的这些特点？为什么作者以赵州桥和泸州桥为例说明中国石拱桥的主要特点？能介绍卢沟桥再介绍赵州桥吗？通过对问题的探究主要要突出三点：如何抓住事物的主要特点，如何选取典型例子，如何按照合理的顺序组织例子。这既是说明文的要素，其中也包含了要科学的分析研究问题的方法。接着进行《苏州园林》的研读，安排了四个环节，合作探究、比较辨析、朗读品味和揣摩交流，通过这四个环节，让学生在掌握基本的说明文的阅读和写作的要素之上能够进一步提升，突出如何围绕一个事物的特点合理安排说明顺序，如何运用准确的语言突出事物的特点，如何运用生动的说明语言突出事物的特点，达到感受园林之美，体会语言魅力，领悟思想情怀，学习写作方法的目的。
学习了这些以后，老师带学生去了一趟故宫，利用周六的时间实地考察，让学生搜集资料，小组合作，设计提案，并召开了一个大型的“走进故宫”主题游览策划会，每个小组汇报自己的提案、自己的想法，并且分析、比较和优化。
这个课本来是两篇说明文的阅读和写作，老师用大的任务统领，带着这个任务去学习，最后又回到这个任务的落实中来。语文核心素养里面的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，包括学生对语文的兴趣、参与度和合作，都得到了锻炼。
举一个高中的例子。高中已经提出了深度学习的概念，在我们进行案例的研制和探索的时候，地理调研组做了一个名为“共话区域发展”的全网直播课。在高一构建了“区域品质提升”的主题单元，高二构建了“流域内协调发展”的主题单元，高三构建了“区际协同发展”的主题单元，这三个单元又组成一个大的“区域发展”单元，体现了不同年级的递进关系。
高一年级是城市内部空间结构。教材主要是包含城市功能区和城市空间结构两部分内容，虽然城市对学生来说比较熟悉，但是对城市整体性、规划性的认识还没有思路。老师用首钢功能区的变化为案例来进入，分析首钢为什么从一个工业区变成了现在的文化创意园区，让学生体会城市的功能定位变化，城市的功能区的也会发生变化，学习城市功能区和城市空间结构的内容，再以兰州为例，根据兰州的城市定位，让学生去划分兰州的城市功能区建立合理的城市结构，接着与实际兰州的现状进行比较，再进行优化，提出更合理的方案。
高二年级是流域内协调发展。这个话题学生并不太熟悉，因为“流域”是比较大的范围。因此，教师引入了黑河流域的问题：上游的张掖过度用水导致下游的额济纳旗生态恶化。利用这样一个案例，让学生去分析、判断、理解为什么会设置黑河流域管理局，这个管理局要管什么、要提什么政策，这些政策应该从哪个方向上去实施，从而让学生理解如何在流域内部进行水资源的协调开发。基于这样的认识之后，再让学生去解决课本上涉及到跨省连接的黄河流域的水资源调配。然后拓展到更复杂的跨国的莱茵河流域的问题，让学生基于现在流域的协调发展的认识去研究和分析，提出自己的想法和方案。
高三到复习阶段怎么办？老师灵敏的抓住了热映的电视剧《山海情》，学生看完《山海情》可能会有很多问题，根据学生的问题提出了三个专题，第一是什么山？什么海？因为一个是宁夏，一个是东南沿海，带领学生如何从人文、自然的角度，去分析一个地区的特征第二个是山海为何有情？这是讲区域发展有效途径，也就是如何将东南和西北如何合理的对接起来，这里面既有人地协调发展的问题，也涉及国家的脱贫攻坚政策。第三个专题是更多的山海、更大的情。引导同学们思考宁夏脱贫了，还有地方没有脱贫，怎么办？脱贫以后要再获得更大的发展怎么办？同时还要特别关注在脱贫过程中谁在参与？这些人来可能来自发达地区，也可能来自已经完脱贫的地区，可能是已经工作的人，还可能是正在学习的人，鼓励学生积极参与到在改变我们的社会现状、使我们的社会变的更好的实践中来。
这三个专题各自是一个单元，整体又形成了一个大单元。在大单元里，将人地协调观、区域认识、综合思维、地理实践力这些地理学课的核心素养都融合在一起，在大的主题的引领下，不断用案例创设真实的情境，让学生在完成各种挑战任务的基础上分析研究问题、解决问题，不仅能够建构知识，提升能力，还能得到情感的升华，让学生的学习在低阶思维的基础之上，更多上升到了高阶思维。
我们把深度学习作为一个全校性的科研项目在开展，每个教研组都要参与。深度学习是我们引入的一个理念，引进来并不是要践行一个固定的理念，而是用它来改善我们的课堂教学，所以要做校本化的解读，不把它模式化。我们在做单元设计的时候不能被形式所限制，一定要对照课程标准，体现学科本质。每个学科应该聚焦自己的问题，形成特色。我们把学校前期做的研究都开放给了所有的老师，鼓励我们的老师以个人、备课组或者教研组的方式去申报各级课题，以课题研究的方式来带动学习。深度学习的特征是做中学、用中学和创中学，所以老师们对待深度学习不是学校构建好了，我们去执行，而是我们一起研究，践行深度学习的过程，其实也是老师们对一个新的教学理念的深度学习的过程。
第二是跨学科的联合教学。我们的跨学科联合教学从哪里开始的呢？来源于文科实验班的课程改革。文科实验班项目组在深化实验方案的时候体会到，文科很多东西是相通的，老师们可以打通，合作开设一些课程。这是自下而上的产生的跨学科的教学形态。
跨学科的切入点在哪？第一是共同的经典文本，第二是共通的能力，第三是交叉的内容，第四是共同完成的驱动性的任务。例如，文史哲联合阅读课程，语文学科先要解决文本的阅读，而且在阅读的时候引发同学思考，提出问题，接着不同学科老师共同参与，引导学生围绕着学科的核心概念进行深入解读，形成认识和理解之后，再回到语文学科，进行表达输出，形成了一个闭环。文史哲联合阅读在高一年级学习《中国近现代社会主要矛盾的演变》主题时，用《矛盾论》这个文章作为文本，语文老师带着学生阅读，阅读后分析思想及其背景和来源，围绕主要矛盾构建三个小的学习单元：人性善恶理论、问题与主义、社会主要矛盾，促进学生形成对主要矛盾的理解和认识，语文老师会指导学生写作，完成新的条件的新《矛盾论》。
另外再说说我们的诗乐舞跨学科教学。它是抓住了学科的交叉内容，在诗歌、音乐和舞蹈中，都会有情感、形象和节奏的问题，比如说以节奏为例，语文里面有依节而诵，音乐有应节而歌，舞蹈有和节而动，将这些内容统整起来教学。在实施过程中，老师总结出了诗乐舞课程中单元设计的一个基本模式，包含目标行为和思维发展两个维度，分成了四个阶段：入门阶段、探究阶段、创编阶段和呈现阶段。
其实在初中阶段，我们也做了很多跨学科的探索。比如围绕着抽象和具象的概念，将音乐和美术进行的跨学科联合教学；围绕着语言的表达，以大自然的语言为出发点，语文和地理学科进行了跨学科的教学等等。
怀特海在《教学的目的》中论述认知阶段时，他认为所有的学习过程都包括三个部分：浪漫、精确、综合。浪漫一定是感性的，整体的，发散的；精确是深入的，逻辑的；要能够综合性的解决问题，才能形成一个完整的认知过程。跨学科教学引导我们更好地结合生活逻辑和学科逻辑，形成尊重学生的学习规律的学习逻辑。
第三是项目学习。项目学习是我们发现有一些学生有做中学的倾向，愿意动手实践，有比较的研究潜质，为了满足这部分同学的需求进行设置的。项目式学习课程构建了基础课程和实践课程，基础课程分了四个方向，这四个方向是围绕着四个核心学科来展开的。举一个例子，我们的一条社会实践线路是从酒泉卫星发射基地到敦煌，在实践过程中同学们发现西北的植物和生态跟北京有很大不同，当地很干旱。但是当地又有雪山，而且也有降雨，但降雨后土地很快就干了。同学就想为什么当地这么干旱？一定是土壤不能把水留住，我们能不能研制一些保水材料能够把水留住来改善这个生态？老师敏锐的抓住了学生的这个想法，设置了保水材料合成和性质检测这个项目，又根据当时的学习特征定位在了有机保水材料。老师们设计了课程纲要，也做了充分准备，然后带着学生去实施。这个课程开展的时候，学生还没有学有机化学，怎么做呢？就像我们没有原子弹的时候，想要造出原子弹怎么办呢？先拆解，先仿制。所以学生要先研究已经有的保水材料有什么共同特征，要去拆解材料的结构，在拆解学习的过程中间，非常好的构建了有机化学的两个核心观念。有了这个学习以后，带着学生设计方案、具体合成，最后去测试。我们分了五个小组，分别作出了五种不同的保水材料，后来我们又对五种材料进行总结，这三种保水材料是自然界里没有的、创造出来的，这两种是自然界里有，但它不保水，我们修饰以后就有保水的性质，其实更好的体现了化学学科的价值。在这之后，学生又进行了生物阶段的实验，把多少保水材料跟土去混合，能够使植物长的更好，又做了生物方面的研究。
我通过这一个例子来说明，我们的项目式学习是从学科的核心概念和重要原理出发，让学生面对一个真实的问题，通过小组合作、自主探究和动手实践区学习，学习完以后，不仅能够获得知识，还能习得方法，最重要的还能做出作品。然后能够更好的体会学科价值和社会价值。
这三个综合化教学的实践都是来源于我们的遇到的问题，第一是如何在新的形势下达成新的教学目标？我们与深度学习相遇。第二是文科实验班如何迭代新的课程？我们与跨学科教学相遇。第三是如何满足一些特定学生个性需求？我们与项目学习相遇。这些都是学校在发展过程中遇到挑战时，不断寻找应对和解决的办法时，进行借鉴和校本化改造后建立起来的。
今天我们谈综合化教学，也想说说分科与综合的认识。从课程的角度来说，国家课程是以分科课程为主的，我们要在这个基础上，在一定的范围内进行综合课程的建设，来丰富我们的课程，促进学生全面、协调发展。从教学的角度来说，我们为什么要综合？我们是要解决学科学习兴趣动力的问题，要解决学生思考问题角度单一的问题和创造力不足的问题。但是，有创造力，能多学科、多角度分析和解决问题，运用的是什么？还要落在学科概念、学科方法和学科思想。因此，我们不能为了综合而综合，我们要知道为什么“综合”？“综合”时要回到什么？不能只是考虑到综合的形式和载体，而没有回到综合后的落脚点。