课改的本质是追求有效性
在实践新课程过程中，已经读过不少余文森先生撰写的课改文章，但著作还是第一次阅读。在《有效教学十讲》中，他从教学目标、教学过程、师生关系、校本教研等多个方面，诠释了有效的含义，以及推进有效教学的途径，让我深受启发。印象较深的有以下几点：
一、教学改革的三个层次
教学改革最重要的目标就是提高课堂教学的有效性。不断推进的教学改革，就是希望能够在教学有效性方面取得一定的突破。总体上看，教学及其改革可以分为三个层次：
层次一：让课堂活起来。从原来的被动接受走向主动学习和探究；
层次二：从无效、低效走向有效。让学生在每一节课中都能得到实实在在的收获；
层次三：从有效教学走向高效教学，达到优质、高效、高境界的教学效果。
从当前的教学状况看，课堂教学的整体现状还处在向第一层次的方向努力上，个别教师在探究第二层次甚或第三层次的有效、高效教学，但还没有形成具有普遍意义的经验和成果。当下教学改革最重要的工作就是尽快促使教学在整体上达到第一层次，努力向第二层次的方向攀登。
教学是否有效，可以从以下三个方面加以考量：
一看学了多久。所有的人每天都只有24小时，对于一个学生来说，除了吃饭睡觉之外，剩余的生活时间应该分为两部分：一部分是学习时间，另一部分是闲暇时间。如果一个孩子每天的生活时间都被学习时间（包括课堂学习时间以及课后完成作业的时间）所占用，没有了游戏、交友、玩耍、欣赏……等事关他们精神生长的时间，那将是非常可悲的，将来走上社会也不会有很大的出息，因为闲暇出智慧，没有闲暇，就不大能够成为一个有智慧的人。同时，没有闲暇时间，也就没有了个性化的学习，这样培养出来的人所学的知识都是一模一样的，这绝对是国家的一个灾难。一门课程的学习，占用了学生多少学习时间，是考量教学有效与否的首要指标。
二看学到了什么。通过死记硬背、机械操练会做了几道题目，记住了几个公式是一种收获；在学习的过程中明白了一类问题的分析思路和解决途径，掌握了这类问题的处理方法又是一种收获。花了很大力气反复诵读得到了一组前人已有的知识和结论是一种收获；通过亲身的探究和实践，对事物的特征有了深刻的认识和体验，能够用自己的语言对相关的事物进行解释和分析又是一种收获。教师为了不教，有效教学的核心就在于教给学生思考问题的方法，扶他们走一程，让他们慢慢学会自己探索者向前走。
三看有哪些体验。让学生体验到学习的乐趣和欢欣，学生才有可能兴致盎然地投入到学习之中，享受到当下的幸福，并未他们未来的幸福生活奠基。只有享受到学习的乐趣，才能够养成学习习惯，才能够确立终身学习的意识。学生的学习体验如何，可以从两个方面进行观察和描述：一是他的“伴随”状态，即他是以怎样的心理状态来进行学习的；二是“生发”，是在有了一定的学习结果之后，感到这门学科越来越有味道。
当然，上述三个方面的考量一定要综合进行，单独强调某一方面，都会出现新的矛盾和问题。
二、教学过程的五个阶段
教学过程是一个“从教到学”的转化过程。刚开始的时候，教师教的多一点，在教的过程中，教师将怎样阅读教材、分析教材、理解教材、评价教材等的智慧和能力不断地转化给学生，使得学生自己最后能看教材、能阅读、能思考了，就不用老师教了，学生也就走向独立了。这就是教与学的本质关系。
我国的教学论专家江山野先生，将这一“从教到学”的动态变化过程，进一步划分为五个阶段（可以是从小学到高中的年级阶段划分；也可以是一门学科教学过程的划分；或者是某一单元、某节课教学过程的阶段划分），具体如下：
第一阶段：完全依靠教师阶段（小学1～3年级）；
第二阶段：基本依靠教师阶段（小学3～6年级。75%依靠教师，25%左右靠自己学）；
第三阶段：相对独立阶段（初中阶段。50%依靠教师，50%左右靠自己学）；
第四阶段：基本独立阶段（高中阶段。25%依靠教师，75%左右靠自己学）；
第五阶段：完全独立阶段（高中毕业之后）。
现在基础教育阶段的教学，存在的一个非常突出的问题是，不论在小学、初中还是高中，一直都是以教为主，先教后学，教师教多少学生学多少，教师怎样教学生怎样学。这样的教学最大的危害就是“教”变成了一种对学的支配和控制，而不是去成全、发展学生的学。老师越教，学生越不会学、越不爱学。我们为什么培养不出拔尖人才来？我们的学生为什么独立思考能力差？与这样千篇一律、始终是教师牵着走的教学方式是有很大关系的。
余文森先生认为，有效教学有三条“铁律”：一是“先学后教”——以学定教；二是“先教后学”——以教导学；三是“温故知新”——学会了才有兴趣。如果对照上述五个阶段的划分看，似乎说成是两条“铁律”更为科学。所有的学段都适用的“铁律”是——温故知新；小学阶段，主要靠老师教，因此第二条“铁律”是——先教后学；中学阶段主要靠学生自己学，因此第二条“铁律”是——以学定教。杜郎口中学的“三三六”自主学习模式、洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式等等，之所以能够取得成效，与他们在合适的学段采取恰当的教学方式是很有关系的。
三、教学全程的一个关系
教学全程，是由备课、上课、作业、辅导、评价等基本环节所组成的。涉及到诸多要素，每个要素之间的相互作用本质上就是一种关系，因此教学关系是错综复杂的。教学改革，从某种意义上看，就是教学关系的变革。比如说原来是先教后学，现在变成了先学后教，就是教和学这一关系的变革。
在众多的教学关系中，最核心的关系是师生关系。教师和学生之间，通过一个什么样的纽带建立关系，决定着教学的效益和培养出来的人的规格。当学生们称你为“语文老师”、“数学老师”的时候，你和学生之间的关系就只是学科教与学之间的关系，分数之间的关系；当学生用带有贬义甚至恶毒的“绰号”在背后谩骂你的时候，你和学生之间的关系就是一种敌对的关系……师生关系的核心应该是人与人之间的关系，应该是通过情感纽带建立起来的相互依赖、同生共长的关系。师有情、生有情，师生才有情；教有趣，学有趣，教学才有趣。赞可夫说：“教学法一旦能够触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”充分说明了师生关系在教学中的重要作用。
建立和谐的师生关系，首先要做到的一点，就是要对学生有深入的理解。奥苏伯尔说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”奥苏伯尔是从学科知识教学的角度说的，我想，对和谐师生关系的建立也是一样的。
江山野认为，学生具备两个非常重要的特性：一是向师性，都有趋向教师、接近教师、模仿教师的心理倾向，就像向日葵那样向着太阳生长。二是独立性，无论是从生理还是心理的角度看，他都是独立的，也渴望能够独立地处理遇到的各种问题。作为教师，应该了解学生的这两个特性，在教学过程中既要以学生的“向师性”为基础，又要以学生的独立性为导向，恰当处理师生之间、生生之间的相互关系。
建立和谐的师生关系，其次要留意自己的工作态度。教师以什么样的态度对待学生，将决定学生的成长；以什么样的态度对待工作，将决定工作的成败。美国教育心理学家古诺特博士曾深情地说：“在经历了若干年的教师工作后，我得到了一个令人惶恐的结论，教育成功和失败，‘我’是决定性因素。我个人采用的办法和每天的情绪是造成学习气氛和情境的主因。身为老师，我具有极大的力量能够让孩子们活得愉快或悲惨。我可以是制造痛苦的工具，也可以是启发灵感的媒介；我能让人丢脸，也能让人开心；能伤人也能救人。”
教师对学生态度的核心是那种发自内心的关爱和尊重。像对待自己的孩子那样关心着每一个学生的喜怒哀乐，关心着他们的点滴成长。这种关爱通常是不用言表的，是内隐在教师的言谈举止之中的。学生都有一颗敏感的心，他会很容易地明白哪些老师对自己是真的关心，哪些老师是耍嘴皮的，从而确定和老师的交往方式。
第斯多惠说：“我们认为，教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”这其中，发挥激励、唤醒、鼓舞作用的就是师生关系。