我讲逻辑(3) 演绎推理
逻辑的本义就是推理，是从一个或多个已有判断推出一个新的判断的思维形式。推理分两大类：从个别推到一般的推理和从一般推到个别的推理，前者叫归纳推理，后者叫演绎推理。
演绎推理采用三段论，大前提、小前提、结论。“凡人皆有死，你是人，你也有死。”（这是王力先生举的例子，逻辑学家就是这么冷冰冰的，拒绝感情用事。金岳霖先生用了一点感情，说：我眼睛不好，所以上课不能脱帽子——就不知道他在说什么了。）
三段论是最简单的，小孩子都懂，所以我小学、初中时候会有那样的奇想。无限等于无限，宇宙向任何方向都是无限，所以宇宙是圆球形。构成社会形态的两大对立阶级不变，则该社会形态性质也不变，社会主义资本主义两大对立阶级并没有发生变化，所以社会主义和资本主义同属一种社会形态。除此之外，在那篇上了人大复印的文章中我还用了不少类似的演绎推理，如掌握第一生产力的阶级要成为领导阶级，科技是第一生产力，所以科技知识分子要成为领导阶级——这些都是用逻辑推理就能推出来的。
但是演绎推理又是难的，难就难在大前提是否真的能够成立。我小学、初中那两个推理，大前提都是拍脑瓜想出来的，或是从教科书上看来的，并没有经过严密的逻辑论证，譬如“无限等于无限”，我到今天也不知道该如何去进行论证，那么由这样的大前提推出来的结论是否真的能够成立，就很可疑。所以王力先生说：
“我们搞科研，要先用归纳，再用演绎，不能反过来，一反过来就坏了。比如逻辑上的三段论法，大前提、小前提、结论。'凡人皆有死，你是人，你也有死。’这是演绎法，从大前提推出结论。结论对不对，关键在于大前提对不对，主要是'凡’字。'凡’是归纳出来的，我们做研究工作，就是要研究这个'凡’。怎么研究呢？就要从大量具体的材料中去归纳，从个别到一般，结论是在归纳的末尾，而不是在它的开头。”
小孩子当然研究不了“凡”，就是到了中学，我们所受的思维训练也仍然是“反过来”的，譬如写议论文，老师告诉我们，议论文首先要有一个正确观点，然后围绕观点收集材料，最后用材料证明观点。——人的正确思想是从哪里来的？是从天上掉下来的吗？是人的头脑里固有的吗？怎么可能首先就有一个正确观点？所以这是“反过来”的，中学生就从这种反过来的大前提出发，收集材料，最后用材料证明预设的观点。这样的写作训练方法，永远也不能造成学生逻辑思维的头脑。
问题是这样的思维方法还不只限于中学生，还充斥在理论工作者、教师的写作中。有一篇题为《二十年来我国教育研究方法的回顾与反思》的论文，抽样分析了上个世纪最后20年的教育科研论文，发现绝大多数都是从演绎推理出发的，很少有对论文的大前提再作研究的。老外看了因此发出感叹说：“中国教育研究能否从下到上？”我曾有一篇推文也分析过一次学术会议的交流论文，发现绝大多数也都是演绎性的，很少有实实在在做资料收集分析研究工作的。这种问题还不仅是我们中国有，也曾是世界性的问题，譬如下面两则资料：
美国学者格尔哈斯·伦斯基说：“由于目前在一些社会学圈子中，流行着将理论建构等同于纯粹的演绎推论，所以有些人可能会对大量地依赖于归纳探索提出质疑。幸好，随着其必然的无效性越来越明显，以及随着归纳理论上的重要性更清楚地为人们所认识，这一时尚也就正处在消逝之中了。”（格尔哈斯·伦斯基：《权力与特权：社会分层的理论》）
还有几位美国学者，海斯、穆恩、韦兰，在他们合著的《世界史》中说：
“（中世纪）有几件事阻碍了自然科学的发展：⑴对于神学和哲学的专心致志的兴趣；⑵演绎法——当时学者们的习惯，对于自然界只是根据他们所相信的东西，或者根据他们在书本里找到的东西，而不是走到外面去直接考察自然界来作出结论……”
“演绎法也可能有根据——我们还在继续使用它们；但是，正如我们已经注意到的，中世纪的科学家过于依靠演绎法。他们过于根据书本，根据他们的信念去推理，而对自然界事物却很少进行实验。如果一本书中的某个记载或某种信念被认为是真实的，而且也确是真实的，那么由它而来的逻辑演绎也会是真实的；但也有过多的命题未经实验就被接受了。权威被过高地估价了。例如，中世纪的许多学者都相信亚里士多德是不可能犯错误的，因此，只要是根据亚里士多德的话得出的结论就必定是正确的。这种程序在许多情况下无疑是可靠的，但却不是科学的。过于信赖那些似乎合理的东西，也同样是不科学的。例如，相信一个铁球会比一个木球坠落得快似乎是合理的，然而直到有人科学地进行实验以后，才不再相信了。”
以上说的这些都是铺垫，我的所有推文主题都只有一个，就是大学语文。大学语文研究当然也要用到很多演绎推理，但是同样很少有人思考这些推理的大前提是否能够成立。譬如用得最多的“人文性与工具性统一”，潜在的推理过程是这样：
大前提：语文是人文性与工具性的统一；
小前提：大学语文是语文；
结论：大学语文也是人文性与工具性的统一。
这里的大前提就很值得怀疑。首先，这个大前提不是从大量的事实研究中概括出来的，而是折中调和的产物。几十年来，有关语文学科性质的争论不断，有的说是人文性，有的说是工具性，谁也说服不了谁，于是在本世纪初，为了平息争论，搞出这么一个折中调和的说法。但是正如当时就有语文专家所指出的，这个说法是错误的，人文性不是和工具性统一，而是和科学性统一。人文性首先和科学性统一，然后语文作为工具学科为人文学科自然学科服务。所以人文性和工具性不是统一关系，而是体用关系。只有认识到这种体用关系，才可能有更进一步的研究，即研究如何做好服务。而“人文性工具性统一”的思路，只能使思维停滞在一个肤浅的平面，很多老师都有这样的教学体会，好像只能先讲讲课文思想内容，也就是人文性，再讲讲字词句章，这就是人文性工具性统一。实际上人文是人文，工具是工具，仍然是两张皮，看不到有丝毫“统一”的迹象。
更严重的是，由于这个“大前提”漏掉了“科学性”，导致语文学科的科学研究长期不能实现。从语文教材的选篇说，不但有文学类课文，人文类课文，还有自然科学类课文的，如北大温儒敏主编的《高等语文》教材，就选入了《九章算术》和《孙子兵法》，这并非是学科错位，这倒是非常暗合我对语文下的定义的，我认为：“语文是一门形式训练学科，它没有自己的内容，它以其他所有学科（包括人文学科和自然学科）的内容为内容，凭借这些内容进行听说读写的语言文字训练。”所以，只说“人文性工具性统一”，编教材就会疏漏科学类课文的入选，在语文训练中甚至取消了以前曾经有过的语法、修辞、逻辑知识短文。而教师教学，就可能跳过科学类课文，只挑自己喜欢的文学类课文（尤其是大学语文课，由于授课时间少，通常只有30几个课时，老师有较大选择权，一本教材最多只能选讲三分之一课文），长此以往，学生得不到逻辑思维、科学思维的训练，其结果是：多数学生不是不会写，而是不会想。
不但是学生，大学语文教师自己也因此失去逻辑思维的训练，出现我上面说到的那种情况：大量的教研论文都是演绎类的，而演绎推理的大前提还往往没有经过自己思考，没有得到严格论证。我在早些时候一篇推文中就说到，三十多年来全国大学语文研究会的十几届年会，每届都提出大学语文学科定位问题，但是每届和每届的说法都不一样，这不符合科学研究所需要的稳定性、可重复性的规定。而最为严重的则是大学语文“大前提”研究的缺位。什么是大学语文研究的“大前提”呢？我认为就是《大学语文课程论》，大学语文的教学理念，大学语文教材的编写理念，都要由《大学语文课程论》来规定，然而一百多年来，居然从来还没人写过一本《大学语文课程论》（同样重要的《大学语文教育学》和《大学语文教育史》也至今阙如），那么现有的那一千多种大学语文教材是怎么编出来的呢？这真是一个严重的问题。当然这个事情不能怪老师，拼凑文章编教材容易，撰写《大学语文课程论》则需要“十年磨一剑”，“板凳要坐十年冷”，这是教学任务繁重的大学语文教师所难以承当的。我唯希望国家教育科研规划部门能够出面解决这个问题，把它列为一个重点课题项目面向全社会招标。
现在，我也在写《大学语文课程论》，我从2007年提前内退就开始做这个事情，如今是“板凳已坐十年冷”，而且我不拿国家一分钱，甚至还自费出书（《母语高等教育研究》一书是《大学语文课程论》的前期研究，自费两万元），但是我这样的情况不值得宣传，不值得学习，我这是在给国家抹黑。我只希望国家赶紧看到母语高等教育研究的紧迫性，赶紧从每年成百上千的科研立项中拿出一两个指标来为大学语文立项。我们国家能人很多，重赏之下必有勇夫，况且教育部本就该组织人员编写（我做义工是我的事，《大学语文课程论》只写一种肯定也是不够的，中小学语文的课程论专著及专书有近百种），这是大学语文研究的大前提，我期待着。