农夫的故事
农夫的故事
教育是农业，这一观点在国内拥有广泛的支持者。并非只是因为它出自著名教育家叶圣陶先生之口，并有吕叔湘先生再次强调。事实上很多人都有这种感觉，特别是教师群体，这种感觉更加强烈。当教育者在不同语境下重申这一观点时，实际上表达了他们对教育的现实困境的某种无奈。家长和社会要求教育快速发展，提高成绩和质量的需求是那么强烈，面对种种压力，教师只好说“教育是农业”，言下之意是“不能急，慢慢来”。其实，还有更深的含义，那就是：教育是农业，我们这些教师不过就是农夫，辛勤耕耘、苦心劳作，但最终的收获还要看天意，不是我们所能决定的；天生是白薯，他只能成为白薯，天生是西瓜，他终将成为西瓜，我们再怎么努力也不能把白薯变成西瓜……关于教育的隐喻有很多，每一种隐喻的背后都有使用者对教育的选择性理解，或是某种希望和期许，同时不能忽视的是，也可能是某种刻板印象或是某种逃避。对这些隐喻进行深入剖析是一件很有意思的事情，把它们层层剥开，我们会发现一个人或是一个群体深藏于意识底层的某种图式。图式是皮亚杰提出的概念，我们可以把它简单的理解为认知结构，后面会再次谈到这个概念，它对于理解皮亚杰及建构主义非常重要。教育是农业，众多教师拥护这一观点。教师是农夫，这个推论教师们还会拥护吗？叶圣陶先生在肯定教育是农业的同时也否定了另一方面，他说“教育不是工业”。工业和农业是对立的吗，它们的本质区别是什么，他是在什么水平上、从哪个维度做出这一论断的？我国是一个农业大国，农耕文明深藏在每个人的文化基因中。再没有一个民族像我们这样深爱着大地，同时对老天充满刻骨铭心的敬畏。农业是“土里刨食、靠天吃饭”的行业，虽然现在早已经改变，但每当我们言及农业，心里依然保持这种意识。工业化和产业化打破了农业的传统，但农业所代表的文化符号在我们心中根深蒂固。解读这一隐喻绝不能脱离文化和历史的影响，从一定意义上讲，教育是文化历史的产物。以最近发展区理论而广为人知的维果斯基持这种观点，后面我们也会再次提到他，和他关于“教育走在发展的前面”的论述。“土里刨食”，意味着风吹日晒，很辛苦，而且处于温饱有忧的不利地位。教师群体普遍存在这种心理，总觉得自己很委屈。赢得教师群体好感的最好的办法是，对教师境遇报以同情。这个话题很敏感，点到为止。“靠天吃饭”意味着什么？很明显，是对结果把控的无力感。教师群体中流行的两句话恰恰是最好的证明，一是“师傅领进门，修行靠个人”，一是“不问收获，只管耕耘”。前者好像是对学生说的，意思是：我尽力教了，学与不学、学得好不好，全靠你自己。后者好像是对全社会说的，表明自己对收获与否和大小不负责任。近些年又流行一个词——静待花开，也暗示了以上的意思。前面说到的继承了笛卡尔传统的西方教育理论，推崇的是结果导向的教学。首先是确定教学目标，依据教学目标并为了实现教学目标而组织教学内容、设计教学活动，评价贯穿其中——每一个环节都要伴随着评价，随时监控教学的走向是否指向目标及与目标的差距。很明显，这是一种工业化或工厂化思维。体现了精细化，并带有工业化的霸气。从下面几位我们所熟知的西方教育家的观点可以明显看出这一点：把所有知识交给所有人的艺术（夸美纽斯）；给我一打健康的儿童和由我掌控的环境，我可以把他们培养成任何人（华生）；只要有足够的时间和适当的方法，对目标逐一分解，所有的儿童都能掌握所有的知识（布卢姆）；任何学科的任何知识都可以用智力上诚实的方式教给任何阶段的任何儿童（布鲁纳）。带有农耕文明基因的东方文化没有这种野心，我们拥有对结果和收获的不确定性的宽容，从另一方面看也是对生命的敬畏和顺从。顺其自然，被我们挂在嘴边，它与结果导向本质上冲突。课程改革引进大量西方教育教学理论和经验，试图以此改造我们的教育。这条路必然充满艰辛，因为对立和冲突根植在文化层面，而不是具体的方式方法。这里的课堂讲述着农夫的故事……明天我们讲一讲工人的故事。
