彭韬 彭正梅｜德国学校德育中的道德反思能力培养研究——以柏林“道德课”为例
摘要 面对价值变迁和价值多元化给教育带来的挑战，德国学校德育课程改革以培养学生基于知识的道德判断能力为主要关切，其中以世俗化的道德课为专门德育课程。“道德课”是柏林于2006年开设的一门中学必修课，它以道德知识为基础、以世界观中立的理性反思为主导，培养学生的道德反思能力。该课程可以作为一种基于知识的、能力导向的道德教育的现实样本而得到研究。对该课程的设立背景、教学大纲、课例的考察，能够对我国学校德育课程的发展和改革得出若干启示，尤其是在学习道德知识、培养批判性思维和增强道德论证能力等方面有启发。
关键词 道德课；道德教育；反思；道德知识；道德论证
作者简介
彭韬/华东师范大学教育学部国际与比较教育研究所博士后（上海200062）
彭正梅/华东师范大学教育学部国际与比较教育研究所教授（上海200062）
德国在中小学开设的“道德课”（ Ethikunterricht ）是学校德育的专门课程。虽然它的理念和内容有着深远的历史渊源，但是将脱离宗教的专门德育课程设为公共学校义务教育阶段的常规课程却只有不到五十年。这门课程在德国的广泛开设可以被理解为欧洲世俗化历程的一个教育事件，带有极强的启蒙精神和现代性特征，但目前国内尚无对这门课程的专门研究。
由于德国实行联邦主义，各州对文化教育事业拥有主权，因而各州对道德课的规定不尽相同。道德课作为一个概念，在各州拥有不同的名称，例如在柏林等9个州该课程名为“伦理学”（Ethik），在下萨克森名为“价值与规范”（Werte und Normen），在北莱茵威斯特法伦名为“实践哲学”（Praktische Philosophie），而在勃兰登堡，这门课程融合了宗教教育，形成了一门独具特色的“生活—伦理学—宗教知识”（Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde），但并未替代独立的宗教课。
世俗化的德育专门课程在德国的开设进程并不顺利，在这个意义上，柏林可以说是“走在最前面”，率先将道德课设为所有公立中学的必修课，且至今仍是全德唯一坚持这一规定的联邦州。本文以柏林义务教育阶段的道德课为对象，带着以下问题对其进行观察：道德课的开设有怎样的背景？道德课的目标、内容、评价方式是什么？这门课体现出怎样的特征？它对我国的学校德育有哪些启示？
01
柏林道德课设立的背景
在欧洲，道德教育是否应成为公共教育事业的一项任务，一直存在争议，道德教育在很长的历史中都属于“社会化”的范畴［1］，而并未被纳入公共的学校教育。近代以来，宗教课在很大程度上担负着学校道德教育的任务，但随着世俗化的推进，世俗化的道德教育于19世纪开始在公共教育事业中试图争取一席之地，并在课程和教学层面不断争取脱离宗教教育的独立的地位。在当时的一些自由化思想（例如生命哲学）的影响下，很多教育学者和教育家开始主张学校和教会的分离，设置不属于宗教信仰范畴的道德课。［2］但在德国，这种理念直到二战结束时也未得以实现。
二战结束后，根据联邦德国《基本法》第7条第3款的规定，宗教课从联邦德国建国时起就是中小学的必修课，但同时，家长有权决定孩子是否上宗教课；学生在达到“宗教成年”（一般是14岁）之后，即可自己决定是否继续上宗教课。到20世纪60年代末，受到学生运动“反权威”思潮的影响，大批学生离开了宗教课。为了遏制学生离开宗教课造成的价值教育缺位，巴伐利亚州于1972年首先设置了宗教课的替代科目——道德课，学生在离开宗教课后必须上道德课。随后，其他州纷纷效仿，以不同的名称开设宗教课的替代科目。在这一阶段，道德课本质上是替补宗教课开展价值教育的“补偿措施”［3］。随着价值多元化和全球化的进程加快，培养跨文化的、世俗化的价值判断力越来越成为学校德育的一个核心任务，而这一任务越来越多地由宗教课向世界观中立、理性导向的道德课转移。道德课和宗教课之间的张力越来越成为学校德育领域的热点。到80年代中期，西德就有宗教教育专家提出开设“所有人都参加的道德课”，将宗教教育融入道德课中［4］；两德统一后，开设世俗化道德课的呼声日渐增加，到2006年，德国有12个联邦州在中小学开设了这种德育专门课程。在这些州中，道德课的覆盖范围不尽相同，例如巴登符腾堡州自2020—2021学年起所有学校在5—10年级开设道德课，而完全中学在11年级也要开设；而黑森州则从小学一年级直到高中毕业都开设这门课。除了这12个联邦州外，其他4个州将这种道德课的功能和内容融合在了哲学课中。［5］
可见，对超越宗教的道德教育的需求在不断增加，但道德课还是主要扮演着宗教课的“替补”角色。打破这一局面的事件出现在2006年的柏林，由社会民主党和左翼党联合执政的柏林市政府通过决议，自2006—2007学年开始在柏林所有学校7—10年级开设必修课“伦理学”。同时，柏林的学校教育法（Schulgesetz）新增规定，将道德课定位为一门独立的、与宗教课无关的必修课。［6］
柏林之所以能如此“激进”，是有其历史原因的。德国《基本法》第141条规定，第7条第3款中关于宗教课的规定不适用于在1949年1月1日前已有本地规定的联邦州，也即不适用于柏林和不莱梅。［7］从1948年到今天，柏林学校教育法都规定，宗教课属于宗教共同体和世界观共同体的事务，不是学校教育的必修课。同时，东德不仅未将宗教课列为必修课，甚至一度将其禁绝。［8］整个柏林从一开始就没有将宗教课设为必修课，因而，像其他州那样的用于替代宗教课的道德课也就不存在。但是，随着时间的推移，尤其是两德统一后各种社会问题的出现，柏林社会各界对价值教育缺位的担忧日益增加。1998年，柏林民间成立了支持开设世俗化道德课的团体“支持伦理学”（Pro Ethik）。在柏林市政府和教会（柏林与勃兰登堡基督教会，Evangelische Kirche Berlin und Brandenburg）的博弈中，市政府倾向于在已有的宗教选修课之外再设立一门世俗化的德育课程，而教会多次要求开设宗教教育和德育并行的课程。这个时期最重要的社会背景因素就是价值观多元化带来的巨大挑战。在21世纪初，柏林有超过250个宗教团体或信仰共同体，虽然这些团体涉及基督教、犹太教、伊斯兰教等诸多教会和教派，但其成员总数仅占柏林人口的三分之一，其他三分之二的柏林人并不属于任何宗教共同体，其中有为数不少的移民和无神论者。［9］由于宗教课不是必修课，对这些学生的价值教育就成了大问题。在此背景下，2005年在柏林发生的一起骇人听闻的土耳其伊斯兰教移民“荣誉谋杀”案件［10］引发了社会各界对价值冲突和价值教育的激烈讨论。这场讨论也成为了开设必修的道德课的直接原因。于是不久，柏林市政府很快于2006年做出决议，当年就开始在全市所有公立中学开设必修的道德课。
在此决议通过之后，柏林社会各界却爆发了更大的争论，宗教课的支持者和支持道德课的阵营针锋相对，于2007年成立了“支持宗教课”（Pro Reli）联合会，双方各执一词。道德课的支持者批评宗教课受制于信仰共同体，无法培养一种超越宗教的能力，他们坚持认为文化多元的社会共同生活尺度是世俗的、经过商谈建立起来的价值体系，因而公立学校中应该开设针对所有人的“进行普通教育的必修道德课”，通过这门课程传授关于哲学、伦理学和不同文化中的道德的知识，不受宗教信仰影响地讨论生活问题。［11］宗教课的支持者则批判道德课是在进行一种“强制教育”，强行传授国家要求的价值观，而这种教育恰恰无助于形成学生的世界观和宗教信念，也就无法形成道德约束力，反而不利于应对价值多元的挑战。因而他们仍旧主张应该开设伦理学和宗教课并立的限选课，让学生至少可以在道德课和宗教课之间进行选择，反对伦理学科目“一家独大”。［12］政界各党派在此问题上的分歧也非常巨大。急速推进道德课的柏林市政府执政党不仅受到了教会的激烈批判，而且也受到了来自反对党的批评。严重的分歧最后不得不于2009年诉诸柏林全民公投。公投的结果是，道德课继续作为必修课在7—10年级开设，而宗教课仍然是选修课。［13］柏林的必修道德课的设立是西方世俗化进程和社会多元文化发展的一个历史性结果，是德国学校教育在继承自身及欧洲文化传统的同时对多元文化挑战的一个回应。
02
道德课的课程设置
德国各州虽然有文化主权，对道德课的规定各不相同，但各州的道德课还是有一些重要的共性。第一，在课程目标方面，道德课的主要目的是培养学生有责任意识和价值意识的判断和行动能力，其价值导向的根据是德国《基本法》和各州学校教育法。第二，在课程理念方面，各州道德课都很重视对社会上存在的价值观和道德规范进行批判性的理解，并都很重视通过培养论证能力来加强学生应对多元化社会的道德选择能力。第三，在课程内容方面，各州的道德课都将宗教信仰和世界观的多样性视为重要基础。［14］虽然在联邦的层面没有一个正式文件对全国的道德课进行规定，但是上述共性也可以理解为德国各州道德课的一种基础性共识。在此基础上，各州对道德课的目标和内容等进行各自的表述和规范。以下以柏林的“伦理学”课为例阐述道德课的目标、内容和考评方式。柏林的道德课的相关规定是柏林学校教育法的第12条第6款和2006年颁布、2015年修订的“框架性教学大纲”（Rahmenlehrplan，以下简称教学大纲）。
（一）课程目标
柏林学校教育法规定，道德课的目标是使学生有能力“有效地深刻反思个人生活、公共生活中的文化和道德问题以及不同的价值取向和思想态度，以此为一种自决的、有责任意识的生活奠定基础，并发展学生的社交能力、跨文化对话能力和道德判断能力”；为此，道德课重视传授哲学知识和关于不同世界观、不同宗教的知识。［15］道德课的教学大纲沿用了这一表述，并从当代社会的文化多样性现状出发，为价值与规范的领域确定了“底线”：所有人都须承担的道德责任仅仅只有普遍人权和德国基本法中的规定，在此前提下，道德问题必须通过理性分析和相互协商而得以解决；而道德课的目的就是要使学生有能力在接受他人的多样性和尊重其人格尊严的前提下使冲突情境中的各方就行为方式和不同规范的道德价值达到相互理解［16］。
在此课程目标指引下，教学大纲对道德课的课程理念的表述可以总结为以下几点：
第一，学习者导向。教学要以学生的经历、前见、信念、观点、文化特征等为出发点，学习者要在对不同立场的反思中反思自己的经验［17］。
第二，理性导向。虽然柏林的教学大纲也提到，道德课应关切学生道德情感的培养，但是其主导思想仍根植于理性，规定要“以人权为导向的理性”考察各种道德思想的真理性和正当性［18］。这种导向要求尊重事实、尊重他人的观点，并在哲学、文化和世界观的高度上进行反思。因而这种理性反思的基础是思想史上的各种伦理学理论、哲学思想以及其他学科中与道德相关的各种知识。这些理论知识的传授不是“自身目的”，而是为了能够批判性地看待自己和别人所秉持的规范和价值，并以伦理学知识对自己的思想和行动做出反思。［19］
第三，问题导向。培养道德批判性思维是道德课的一个核心任务，因而道德课的教学方法基于“辩难”的方法论原则，尤其重视两难的道德问题，引导学生“质疑那些看起来理所当然的事情”，对日常思维和行动中那些先入之见进行批判性的考察。［20］
第四，价值导向。柏林的道德课反对价值中立，确立“人权”为“基本点”，在贯彻宽容和尊重、维护生态和避免暴力等基本价值的基础上，要求做到“现实中有争议的事情，在教学中也必须被呈现为有争议的。道德课要培养对话性的商谈文化，坚持既努力达成共识，也接受和容忍分歧” ［21］。教学大纲尤其强调了对不同宗教和文化的理解和宽容，将不同宗教的场所、机构等列为校外道德学习的重要场所。
第五，能力导向。自从能力研究和学生学业评价的大数据研究在德国教育界产生了巨大影响以来，能力导向迅速成为德国联邦及各州制定教育政策、教学大纲和评价指标的重要原则。柏林的教学大纲将道德课应培养的核心能力定为“道德反思能力”（ethische Reflexionskompetenz），即针对具体情境有效地反思道德基本问题的能力［22］，其中包含四个维度（见图1）。
图1 道德反思能力的诸维度［23］
（二）能力水平的层次划分
德国所倡导的能力导向是基于标准的能力导向，从联邦层面的文教部长联席会议（KMK）颁布的“教育标准”（Bildungsstandard）目前，KMK尚未为道德课制定教育标准。到各州自主制定的“教学大纲”都在各科详细规定了至某一特定学段结束时学生应达到的能力水平。柏林2017年生效的教学大纲为1—10年级制定了连续的能力水平等级（A—H），并且标识出各种类型的学校教育应大致在哪个阶段达到何种等级的能力水平。这些等级划分在各科具有统一的形式，而各等级在各科分别代表什么内容，则由各科的教学大纲分别进行“赋值”。［24］
道德课设于7—10年级，涉及D—H阶段的能力水平。教学大纲对道德反思能力的四个分支能力分别做了D—H各水平的内容规定。［25］例如，“换位思考”这一分支能力包含“意识到自己的行为对别人的影响”“设身处地地领会别人的观点”“多视角地判断”三个维度，每个维度都有各自的能力水平规定（见表1）。
表1 “换位思考”能力维度的水平要求［26］
（三）教学内容
柏林道德课的教学内容包含六个“话题领域”：“身份与角色”“自由与责任”“法权与正义”“人与共同体”“义务与良知”“知识与信仰”。教学大纲规定：各话题领域的教学内容可根据学习群体各自的需求、条件和学校的课程设置等得到选择；在每两个学年中至少要处理过三个不同话题领域的内容，到初中结束时，在所有六个话题领域都要开展过教学；在对单个话题进行教学时应尝试联合其他学科，尤其是涉及宗教和世界观的科目；要定期举行校外学术考察或专家会谈。［27］
特别值得关注的是，每个话题领域都必须从个人、社会和思想史三个视角开展教学。个人视角的教学要求联系学生个人的日常生活和经验来反思“我如何回答这个问题？”“这个话题对我有何意义？”等问题社会视角下的教学则需超越自身的道德而反思某一话题对社会公共生活的意义，反思个人的思想、行动与社会、历史、文化的关系。思想史的视角要求传授与特定话题相关的学术知识（尤其是伦理学和哲学知识），将思想史上的各种理论建设性地用于研讨当下的问题，并从其文化属性和历史性的方面反思这些思想本身。［28］于是，教学内容和教学视角在形式上构成了二维交织关系。在这种框架下，教学内容就能具体化为有针对性的问题。下面以“身份与角色”这个话题领域为例展现教学内容的呈现方式（见表2）。
表2 柏林道德课的教学内容示例［29］
（四）课时安排
在柏林的中学课程设置中，道德课属于必修课中的“社会科学领域”，与历史、政治教育和地理共同组成该学习领域。根据柏林政府对中等教育第一阶段（7—10年级）的规定，这一学段的学校类型分为一体化中学（Integrierte Sekundarschule）和完全中学，一体化中学7—10年级“社会科学领域”的年课时量为320课时，其中道德课周课时不可少于3课时，不多于4课时；完全中学7—10年级“社会科学领域”的年课时量为400课时，其中道德课周课时不可少于3课时，不多于4课时。［30］
（五）评价方式
柏林中等教育第一阶段结束时对学生学业的考评包含两个部分：第一部分是最后一学年的各科分数，第二部分是德语、数学、第一外语、在其他科目做报告（Präsentation）等4门课程的考试成绩；根据这两部分考评的成绩，学生将获得不同的学历。［31］由于道德课是必修课，因而该课程的成绩不仅影响着学生的升级和留级，而且其最后一学年的成绩对学历和升学都有影响，同时在升学考试中，学生也可以选择道德课作为做报告的考试科目。
教学大纲并未对平时成绩的评定做出任何规定，学校可以自主进行。例如，笔者曾对柏林一所公立中学的道德课教研组长做过访谈，在评价方面，他的做法是在每一单元结束时举行一次笔试，重点考察学生分析道德事实的迁移能力和论证能力，题型基本上是开放题。这些笔试的成绩就是学生的平时成绩。
如果学生在结业考试中选择在道德课做报告，则学生可自选主题（所选主题需要通过教师委员会批准），然后有6周的准备时间，其间学生将获得指导教师的辅导。考试时，学生可以组队做报告（每人10—20分钟），也可以单独做报告（15—30分钟）；报告结束后是考评教师的提问时间。考试结束后，考评教师将从“媒体能力”“呈现结构”“专业能力”“交流能力”4个方面对考生进行共计6个档次的评分。［32］
03
柏林道德课的特点
从课程指导思想来看，柏林的道德课沿袭了《博特斯巴赫共识》（ Beutelsbacher Konsens ）的精神，避免在公共教育中对未成年人进行特定生活方式和思维方式的强制，一方面强调对现有秩序中存在的问题进行反思，另一方面培养学生的道德和价值判断能力。这一指导思想的现实背景是社会文化和价值观的多元化。价值多元在给柏林社会带来丰富性的同时，也逐渐带来了分裂，甚至造成了平行社会（ Parallelgesellschaften）的风险。因而培养认识、理解不同文化的价值观和基于对核心价值的认同而相互交流、达成共识的能力成为了学校德育的重要使命。这一使命显然是有特定信仰的宗教教育无法做到的。世俗化的道德课于是肩负起这样的责任，因而它需要做到“世界观的中立”，以“人权”和“基本法”为价值的“底线”，一方面防止价值相对主义和社会的“导向缺失”，一方面避免价值灌输。所以道德课的指导思想既强调“宽容”和“尊重”，又强调“批判”和“反思”，本质上就是要培养学生独立的、基于批判性思维的判断力。在此基础上，道德课既要培养学生个体的反思能力，又要培养其相互交流、达成共识的能力，即感知、论说和交流的能力。
从教学目标来看，柏林道德课的目标设置是一种在道德反思框架下的能力导向的目标设置。柏林道德课的能力导向目标体现出明显的结构层次，即描述性的能力、评价性的能力和批判性的能力三个层次。描述性能力包括表述自己的道德经验、具体的道德事实或道德信念以及所学的伦理学知识；评价性能力包括以一定的理由支持或反对某一道德观点，以及对道德事实做出基于理据的评价；批判性能力包括对评价及其所基于的信念做出反思。这样一种“三阶”道德反思能力的教学目标结构为教学准备和学业评价奠定了框架性的基础。在这三个层次的能力结构中，贯穿着一种基本能力，即论证能力。教学大纲中对描述性能力所要求的“说清”“阐明”等，以及对评价性能力所要求的“陈述”和对批判性能力所要求的“重构”“比较”等，都内含对论证能力的要求。从这个方面看，柏林道德课的教学目标是以培养道德论证能力为核心的理性德育目标，这也表现在它几乎只专注于学生的道德认知和思维，而极少关注道德情感、态度、价值观的方面。
从教学内容来看，道德课以伦理学知识为基本内容，以伦理学经典主题为教学板块，从个人、社会和思想史三个视角对这些知识和话题进行教学，使得这些知识首先与学生的生活发生联系，然后联系到个人与社会的关系和互动，最后也是最关键的，将学生引入到伦理学史上的各种道德判断形式的多样性之中。这样的伦理学教学意在使学生在面对道德问题时能够超越生活世界的视角和直接经验的层面，进而从实践哲学的高度审视目前的问题。同时，让学生接触各种伦理学思想，旨在培养学生以各种理论视角来反思当下道德问题的不同侧面，并促使学生在思想史的语境中对各种伦理学思想的历史性、有效性和局限性进行考察和反思，从而加强学生的判断力和批判性思维。另一方面，教学内容与能力导向交织，从而在教学中使伦理学知识与论证能力相结合，这样，伦理学知识不会沦为故纸堆中的死知识或教条，而论证能力的培养不会止于形式化的思维训练。从教学内容中还可以看到，道德课从个人层面到社会层面的过渡很少涉及家庭的话题，而过渡到社会层面之后，它并未继续上升到民族或国家，而是转向了观念史的审思，这与我国的教学内容形成了鲜明对比。
总的来看，如果我们引用特雷姆（A. E. Treml）对德国道德课的分类，那么柏林的道德课属于典型的“道德反思”，它“不以培养特定德性为目的，而是旨在培养一种自我决定的道德判断力，以问题而不是答案为核心”。［33］这一特点不仅体现在教学大纲中，而且尤其鲜明地体现在道德课的教学实践上。
04
道德课课例
笔者曾于2018年3—5月在柏林一所公立完全中学对一名道德课教师进行跟踪式的课堂观察，旁听了他在7年级、10年级和11年级的道德课各一个单元的完整教学过程。下面展示7年级关于“正义”的道德课。
教学主题：正义
基本情况：柏林一所完全中学，学生成绩在柏林处于中等水平；授课教师为该校道德课教研组组长，他于2013年完成了伦理学和俄语的师范专业学业并通过了两次国家考试，成为正式教师，任教科目为伦理学和俄语。该校7年级道德课每周两课时。
时间：2018年3月12日、3月19日、4月9日，每次两个课时（10：45 a.m.—12：15 a.m.）。
教学所用材料：教师自备材料，无指定教材。
这几次课堂教学的过程总体上都可分为一个引入环节和两次基于小组作业的课堂讨论。下面先陈述第一次课的教学各环节。
第一次课
（一）引入
教师首先展示一张图片：天秤上一边是几个西红柿，一边是一个体积较大的辣椒。教师提问：“你们在图上看到了什么？这与正义有什么关系？”几个学生发言后，教师又展示了另一张图片（几个男女中学生坐在一条长凳上）并提出了相同的问题。这次学生的发言比之前更为聚焦且有特定视角，有的从学生的位置进行引申，有的从性别差异进行论述。最后，教师问：“你们自己认为正义总的来说是什么？”学生结合自身的生活和学习从一些个别的方面阐述了他们认为的正义和不正义。经过约15分钟的引入环节，教师过渡到这堂课的第一个任务设置。
（二）任务设置一：建立正义的概念网
教师下发的材料中，有23个与正义有关的概念（例如，公平、法律等），教师要求学生进行小组合作，完成以下三个任务：（1）阐述这些概念间的关系。（2）将这些概念按对正义概念的重要性排序形成金字塔。（3）全班鉴赏各组的金字塔并讨论其特点。
在小组讨论之后，教师要求学生各自选出他们最喜欢的一组成果，并从形式和内容两方面阐述为什么喜欢这一组。随后，教师选出最受欢迎的一个“金字塔”作为讨论对象，提出问题：“你们有没有不同意这种排序的意见？”有学生提出，这个“金字塔”中“道德”概念排在很下面，这是不对的。教师请制作这个金字塔的小组对此进行解释，其中一位学生说：“因为道德是很个人的事情，每个人都有自己的道德观念，法律不能按道德来规定什么是正义的或不正义的。”教师赞赏了这一解释，但是并未评判对错。在讨论结束后，教师过渡到第二个任务设置。
（三）任务设置二：学习亚里士多德关于正义的形式的论述
教师在下发的材料中，选取了一段介绍亚里士多德论“回报正义”“分配正义”“校正正义”的文字，教师要求学生阅读这段文字，并在小组讨论中完成以下三个任务：（1）阐述亚里士多德的观点并给每种形式的正义找例子。（2）解释为什么亚里士多德认为区分这些形式很重要。（3）讨论：是否存在人们认为某事不正义但其实是正义的情况？可能是什么造成了这种情况？
小组讨论结束后，教师请两个小组各派两名代表呈现亚里士多德的观点，并让其他学生点评并提问，然后要求学生为各种形式的正义举例，看学生是否正确理解了正义概念。学生热烈讨论并举出大量例子后下课。
第二次课
在一周之后的道德课上，教师以相同的教学过程结构继续深化对正义概念的教学并聚焦分配正义。教师从学生上次课所举的例子开始，带领学生回顾正义的不同形式和亚里士多德的理论（约15分钟），然后给出一个有具体情境的“如何给家庭成员分蛋糕”的题目（该题目设定了很多具体前提，以构成影响判断的因素，例如“蛋糕是爸爸做的”“妈妈这个周末花了很长时间装修卧室”“18岁的儿子今天跟朋友在一起整天都没吃饭，非常饿”等等），并开展以下环节：（1）学生分组讨论，提出自己的分法并陈述理由（约15分钟）；每组呈现自己的讨论结果；在学生充分讨论之后，教师引导学生反思各种分配方法背后的原则是什么（约15分钟）。（2）教师向学生介绍各种分配原则的学术性概念，如平等原则、按劳分配、按需分配、偶然性原则等等，并对不同的分配原则进行概念辨析（约20分钟）。（3）教师带领学生依次反思“哪些分配原则是相互矛盾的？”“哪些是相互补充的？”“自己的分配方法和理由遵循了哪种分配原则？”“按这种原则分配会导致什么问题”等问题（约15分钟）。（4）教师要求学生将这些分配原则按自己所认为的重要性进行排序并说明理由（约10分钟）。教师让学生充分发表观点，自己只做知识性的讲解和纠正，既不作价值判断，也不引导学生对这些问题达成统一答案。
第三次课
在第三次课上，教学聚焦一个问题：“对所有人都完全平等地分配，是否就是公正的？”教师以图片和故事为材料，并联系现实生活中的例子引导学生结合所学的理论知识进行充分讨论。
第四次课为复习课，教师引导学生回顾并总结所学内容，为一周后举行的课堂考试做准备。
通过课堂观察，以上课例体现出如下显著特征。
第一，结构化的教学流程。每堂课的教学都从学生已有经验或上次课所学知识引入，然后对前见进行问题化或引入新视角、新知识，接着对新的问题或视角开展基于小组作业的合作学习，以新的知识或视角反思自己的前见，进而反思新知识本身。从整个单元的教学设计来看，借用哈蒂（J. Hattie）的学习模型［34］来分析，以上课例较为完整地完成了表层学习、深层学习和迁移学习各阶段。第一次课以表层学习为主，第二次课以深层学习为主，第三次课以迁移学习为主，第四、五次课完成对学习内容的复习和对学习成果的评价。
第二，问题导向。教师以问题引领教学，以学生的小组或全班讨论为主要环节，并不急于导向某一结论，而是以苏格拉底式的“辩难”将学生从一个问题（域）引向另一个问题（域）。其中的重点在于学生对知识点的理解和对道德判断的论证。
第三，充分训练学生各层次的论证能力。教师在倾听学生发言时并不止于听到学生的观点，而总是检验学生的发言是否为结构完整的论证。如果学生缺少了必要的前提，教师会反问其前提；如果学生的推理无效，教师也会直接指出谬误所在。
第四，极力开展基于伦理学知识的道德反思。这是道德课教学的主要线索。师生并不空谈感想体会，而是教师及时地引入概念性的、思辨性的内容，将学生引入伦理学知识的学习；而知识学习并非自身目的，教师还要将学生引向基于伦理学知识的道德判断训练。这种道德判断的训练不仅针对道德事实，也针对道德知识本身，即反思其有效性和局限性，这一点在更高年级的道德课中体现得更为明显。另一方面，这样的道德反思也是冷峻的，与教学大纲所体现的特点一样，柏林道德课的教学中也极少关注道德情感和情感方面的能力。
05
对我国德育的借鉴性意义
从当代社会发展的趋势来看，价值变迁及其带来的价值多元化给开放社会及其教育带来了重大挑战，东西方学校德育改革都不得不面对这种挑战，并已经开始了相应的改革。在近年的改革趋势中，东西方的学校德育都注意到了学生判断力的重要性和核心价值的回归［35］，但各国的理念、路径、措施很不相同，这就必然导致不同德育所培养的学生道德能力有所差异。中德教育学者合作开展的ETiK—国际—上海项目的研究结果就揭示了中德中学生道德能力的差异，这种差异较为明显地体现在，中国学生在涉及道德情感、同理心的问题上表现较好，并更善于用情感能力解决道德问题，而在涉及概念辨析、推理论证的问题上表现较差。［36］如果以此追溯中德学生接受的学校德育，那么在一种比较研究的视野中，柏林道德课或许能为我国学校道德教育提供借鉴意义。
第一，增加适量的伦理学知识教学，使之在课堂讨论中起奠基性或引导性的作用。我国第八次课改提出要建设一种“对话性的课堂文化”［37］，此后讨论、参与的教学方式在学校德育中得到不断推广。可是如果讨论局限于教师和学生的生活经验，那么这样的课堂讨论即使能对道德问题做出一定的反思，其视野必然局限于生活世界经验的范围，导致“德育生活化”［38］的偏颇。人类数千年来各种文化中的思想为道德反思提供了丰富的理论资源，应该将这样的伦理学知识引入课堂讨论，让学生得以与先贤对话，从自身的、同学的、老师的视域升华出来，看得更高、更深刻。这是“知识视野、国际视野、历史视野”［39］的倡导，也只有通过深刻的思想才能让学生以“学理”来看清问题。让学生学习多种伦理学思想，并将之用于讨论，一方面能够训练学生看到同一个道德问题的不同侧面，另一方面能够训练学生用不同的方法分析同一个道德问题。而知识学习本身并不必然导致“德育知识化”的偏颇。知识本身就有价值的维度，将知识与人的生活世界相联系，知识就会产生道德意义。［40］脱离了生活的知识化德育“切除”了道德知识的意义维度，脱离了知识教学的生活化德育摒弃了德育本身的超越性［41］。问题并不在于在知识和生活的对立关系中找到平衡，而在于将道德知识和道德生活统合在一种本就不可将二者割裂的道德教育整体中。
第二，加强学校德育中的论证式教学，提高学生对道德问题的论证能力。在国际上，论证越来越受到教育研究和教育工作的重视，本文论及的道德课更是以论证教学和论证能力为核心。相比于德国的道德课，我国的学校德育较少关注理性论证的训练，而德国的道德课对我们的借鉴意义可能也正在于此。这种借鉴意义可以从“学习论证”和“通过论证而学习”两方面［42］来看。
一方面，批判性思维在国际上已经被视为最重要的21世纪技能［43］。在德育领域，批判性思维对中国未来成年公民的道德判断能力有着尤为重要的意义，而我们的学校德育在批判性思维培养方面的短板仍然明显［44］。在中国扩大对外开放的新时代，中国公民必然面对更加多元的文化和价值。在现实的道德冲突情境中，真正相冲突的并非单纯的善和恶，而是不同的道德价值。［45］面对价值多元带来的挑战，公民需要批判性思维来对不同的观念做出独立的反思、评判和选择，进而开展自我负责的行动。而批判性思维最核心的组成部分是识别、评价和构建论证，没有论证能力是无法形成批判性思维的。学校德育应当推动学生“学习道德论证”，使学生有能力对其所接触的各种观念建立一种批判性的距离，能够首先准确陈述某一观念，其次评价这个观念，再次基于理据批判性地、多角度地检视这一观念的内在逻辑和界限。只有基于有效论证，思维的对象才能真正地被“问题化”，思维主体才能找到“疑难”（Aporie）所在。
另一方面，道德学习本身需要通过论证来进行。道德教育如果只进行行为规范或价值宣传，那么仅仅是在宣讲有关美德或价值的信念或意见，学生至多能以此进行一种规定性的判断或演绎性的运用，而还没有达到对规范和价值的理解和内化。于是这些信念和意见对学生来说仅仅是一些在考试后可以被忘记的“所知”，而并未形成“知识”。只有被证成的知识才能成为学生进行进一步道德论证的前提。换言之，在以理性为基础的德育中，道德信念必须通过论证而得到证成，教学应对道德价值、美德和规范及其所依据的思想进行系统性的论证式教学［46］。只有这样，我们所要传递的价值观才能作为有理据的、成体系的知识得到传承；这样的知识才能成为学生未来独立面对道德问题和价值冲突时进行辩护、反驳的基础，也即一种成熟、牢固的价值观的基础。
参考文献：