【自主教师】行动研究引领教师专业发展
随着基础教育课程改革的不断深入，教师的专业发展日益成为人们关注的焦点，也成为课程改革的重要推动力。“教师要成为研究者”，已得到广大教师的普遍认同，并成为自我专业发展的重要目标。然而，也有部分教师在教育教学实践中，对自己的专业发展感到无所适从。
我认为，开展行动研究是教师在专业发展上寻求突破并努力使自己成为研究者的一个重要途径。通过行动研究，教师反思自己的教育教学实践，发现、提出并解决教育教学中遇到的实际问题，不断完善和提高自己的专业意识和专业技能，促进自身的专业发展。
当前教师专业发展中存在的主要问题
1.教师高位理念与低位实践的落差。
随着新课改的深入推进，教师在课堂教学这个专业发展的主阵地上，正面临着高位理念与低位实践落差的困惑。一方面，教师通过阅读专著、听专家讲座、外访学习等方式接受或被灌输了大量的关于新课改的先进理念，在一定程度上，教师的教育教学观念确实得到了转变和更新；
另一方面，由于缺乏系统的实践操作和行动研究的历练，教师不能真正掌握新课改的要义、精神，难以在课堂教学中形成较为系统的符合新课改要求的教育教学模式，这就造成了教师在课堂教学中只注重先进理念在形式上的体现，而课堂教学实质上仍以传统、甚至落后的方法操作。
2.教师对教育规律认识不够，专业发展偏狭。
教师的专业发展离不开对教育规律的认识和把握。从某种意义上说，对教育规律的认识和把握程度，是衡量教师专业发展水平的重要标准。而现实情况是，教师对国家教育事业发展的形势和趋势不甚了解，对学生发展的规律关注不够，对自我成长的规律的把握更是处于迷茫之中，因此，教师往往把目光局限在狭窄的学科教学中。
这些现象背后所反映出的问题是，教师由于缺乏行动研究的意识，不善于发现和研究实践中遇到的问题，教师自我学习的意识不强，驱动力不够，造成教师因缺乏较为广阔的专业视野，使专业发展空间偏狭。
3.教师专业发展的高原期与低位徘徊并存。
教师的专业发展，既不是外部强加的，也不是自然形成的，它一方面来自教师的内在需求，另一方面与教师的学习生活环境、与同伴的合作以及专家的指导等密切相关。
教师的专业发展是建立在一个发展网络基础上而不断实现自我生成和自我超越的过程。在现实情况中，一些教师的专业发展刚刚起步或者已达到一个较高层次和水平，但在此过程中出现了高原期与低位徘徊并存的现象。在这种情况下，教师只有持续进行行动研究，才能使专业发展突破“重围”，不断深入。
行动研究在专业发展中的地位和作用
1.行动研究的地位。
教育发生于具有巨大复杂性的社会情境之中，它既有特定的社会历史背景，又指向我们理想中的某种未来，它既是关乎个人发展的问题，也是一种影响社会发展的活动。
作为有计划、有目的地对学生不断施以教育影响的主体，教师必须基于自己对实践的深思而做出许多决定，他必须对自己所处的环境、对自己的行为目标以及可能的后果进行审慎的思考和判断，这个过程就是教师进行行动研究的过程。
“为行动而研究”“对行动的研究”“在行动中研究”是对行动研究的基本诠释。“为什么教”“教什么”和“怎样教”是行动研究的主要内容。行动研究在教师的专业发展中占有非常重要的地位。
2.行动研究的作用。
（1）诊断作用。
通过行动研究，教师可以发现和辨别自己在教育教学实践中存在的问题，并采取预期有效的措施加以解决。
（2）指导作用。
通过行动研究，教师不断实践并在实践中不断反思，把理论与实践结合起来，把“行动”与“研究”结合起来，不断寻求解决问题的有效方法。
（3）引领作用。
行动研究的不断深入，是教学过程合理化程度不断提高的过程，也是教师对各教学要素及其关系的理解与把握不断深化的过程。教师持续地积极开展行动研究，在实践中不断增长知识，提高技能，必将使自己的专业发展更加深入。
（4）激励作用。
在行动研究的过程中，教师的专业发展水平会获得持续的进步与提升，这必将对教师的成长起到极大的激励作用。
如何在行动研究中引领教师专业发展
1.开展“三期培训”，激发教师内在动力。
教师专业发展是一项系统工程，能否收到实效关键在于是否接受了有针对性的学习培训。因此，必须科学地划分培训层次。我校依据教师队伍的构成特点和发展需求，将其分成新教师、中青年教师、骨干教师三个培训层次，分别进行“教学技能，拜师听课”“教学艺术，教学创新”“教育科研，问题研究”三个阶段的专题培训。
明确规定，通过第二个阶段的培训与实践，新教师要进入“胜任期”，中青年教师要进入“技能形成期”，骨干教师要进入“风格形成期”。学校还要求教师自我设计个人专业发展规划，用“明确目标，引发内需”的工作策略，引领教师明确专业发展目标，走上自我追求之路，激发教师学习、研究、发展的内在动力。
2.架构“三维空间”，引导教师“内省”。
（1）菜单式选学空间。
有效学习是教师专业发展的第一层。为满足教师个性化发展需求，我校采取集中学习与菜单式选学相结合的学习方式。其中，菜单式选学包括四项内容：一是从自己做教师的经历中学习，想难忘之事，思经验与教训；二是剖析教学实践某一成功细节；三是学以致用设计教学模式；四是按需求定研究方向，自选专著学习。教师可根据个性发展需求进行单选或多选，有效提高了学习的针对性。
（2）“磨课”空间。
教师的专业发展由于学历、能力、态度等诸多因素的影响，是很不平衡的，为此，我校开展了周期性“移植创新循环课”，执教顺序由骨干教师到中青年教师再到新教师依次进行，形成骨干教师引领、其他教师跟进的系列教学活动，因多角度、多回合的研究，被教师们称为“磨课”。在同课异构、同点异法、一题多解等创新设计的研磨中，教师的课例研究和教法研究，由“吸收、储存、再现”转向“探索、研究、创造”。教师的研究正由过去的被动处理向现在的主动拓展过渡，促进了教师教学实践能力的提高与专业发展。
（3）展示空间。
教师的学识才华、个性发展很大程度上取决于管理者的挖掘和发现，赏识是激发人的潜能的有效方法。实践中，我校开展“理论学习推介”，展示教师独有的学习心得；“一课一得”，展示教师理论联系实践的探索心路历程；“课例分析”，展示教师在同伴互动启发后，迸发出的智慧火花和个性认识。
3.铺设“三环道路”，促进教师专业发展。
（1）夯实“外环”――教师基本功。
我校除了加强对教师教科书分析、教学设计、板书设计、简笔画等教学基本功的培训外，还注重信息技术的应用培训，实现信息技术与课程整合，把信息技术融入教学的全过程。
（2）锤炼“中环”――课题研究。
开展课题研究，是教师走向研究者的必经之路。我校通过“微型课题”研究，为教师搭设专业“提质增能”的平台，引导教师聚焦课堂教学，每年提炼出若干微型课题，人人参与研究。
（3）提炼“内环”――教学风格。
基于教师教学风格的形成具有长期性的特点，我们在教师专业培训上，坚持量体裁衣，适需而学；在教学研究上，允许有独到见解，并提供可能的条件支持实验；在教师成长的道路上，注重引领，扬长避短，让其优势与特长得到充分展示，潜能得到充分发挥。
目前，我校已有11位教师形成了自己的教学风格。如常丽颖语文引导型教学风格、周德艳数学赏识型教学风格、袁秀华体育情境激励型教学风格等。这些教师成为学校教研、科研的领军人物，受到专家和教师的好评。
苏霍姆林斯基说：“如果想让教师更加专业，那你就应当引导他走上从事研究这条幸福的道路上来。”实践证明，我校实施的分层目标、“三维空间”和“三环道路”等，为教师开展行动研究创设了广阔的空间，搭建了良好的成长平台。我们将一如既往，创新途径和方法，让教师永葆行动研究的热情，让教师在自己的专业发展中努力超越自我。
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