初任教师培训如何体现“业本学习”取向

李泽林

“业本学习”所要解决的问题与我们现阶段初任教师专业成长的需求极为相似，必将成为初任教师培训设计的新取向。

“将学习与工作角色相联系”的“业本学习”(work-based learning）道路，对初任教师培训会有什么启示？业本学习最早出现于20世纪70年代英国职业技术教育体系，是指以“工作为本”的学习，学习的主体是缺失经验的大学生，其内容是从事某项工作所需的实际技能，途径是在实践中学习，目的是提高实践能力与智慧。这与我们现阶段初任教师专业成长的需求极为相似，必将成为初任教师培训设计的新取向。

需要培训什么？我国教师职前培养主要由四部分组成，一是专业类课程，二是教育学心理学类课程，三是教师技能训练课程，四是到中小学实践的教育实习。因实践时间、工作方式等方面的限制，他们获得的实践性的、经验性的知识较为有限。

职后初任教师培养主要有“入职培训”和“岗位练兵”两种形式。前者多为区县教育主管部门组织的“试用期培训”，其内容主要有师德修养、政策法规、教师礼仪、课堂教学常规和班级管理等，形式主要以集中培训为主，也有一定的现场观摩；后者主要依托就职学校的“边工作边培训”，其内容主要聚焦在课堂教学与班级管理，形式有“师徒制”、教学比赛、校本教研等，重在课堂教学实践与班级管理。

初任教师知识学习、技能修炼、职业认同等方面存在差距，专业成长具有差异性，有人在师德修养上需要提高，有人班级管理能力不够，有人教学组织方法欠缺，有人教学设计不能达标。而初任教师“一刀切”的培训方式抹杀了学习者主体学习与需求的差异性，导致其培训效果必然是低效甚至无效的。

因此，初任教师培训必须与工作需求结合起来，与实践过程结合起来，与生成的新需求结合起来，在问题解决中行动，在行动中培训，在培训中提高。

需要怎样培训？具体而言，有三种最常用的方式。

一是以师带徒为主的导师制方式。这是初任教师培训中最基本的学习方式，由教学和管理经验丰富的、师德修养良好的骨干教师担任导师，具体负责对徒弟的指导，比如怎样备课、怎样上好一节课、怎样与学生交流、怎样管理班级、怎样组织活动等。

二是以听说评课为主的同侪互助方式。这是初任教师培训中最关键的学习方式，类似“以课为例式”的培训，是由学校统一安排，年级组或教研组具体负责实施的常规学习方式。这种学习方式还可以分为听课、说课和评课3个阶段，在听课阶段，学校一般有听课记录本，按照要求填写听课记录；教学结束后由任课教师进行说课，谈教学目标设计、方法选择、重难点的处理、教学效果反思等多个方面；最后是全体教师在一起的评课活动，根据教师的教学状况进行评论。现在，在听说评课的基础上，很多学校开始推行“同课异构”的方式开展培训，解决了以往培训中“述而不作”的问题，引导新教师在工作实践中发现问题，并寻求解决问题的有效途径，以更快促进初任教师的专业成长。

三是以行动研究为主的伙伴协作方式。这是初任教师培训中新的学习方式，类似“行动研究式”培训，大学或教科研单位的专家、学者与中小学初任教师合作开展研究，或者同辈群体或师徒之间在合作基础上开展行动研究，通过教师的“教学反思”与“实践改进”两种相互加速推进的方式开展学习，这也是基于教学反思的教学研究。这种方式能够更好、更快地促进专家型教师的培养。

在哪里培训？初任教师的工作性质、对象、场域，以及其培训学习内容与方式的特殊性，决定了教师培训的场域就在学校和课堂。

学校是校本教师培训最常见的培训现场，在这里的培训重点解决教师培训中面上的学习，关涉的面比较广，包括管理、教学、课程、家校合作等方面。形式多为参与式研讨、经验分享、问题诊断与专家指导，旨在帮助初任教师由“大学生”到“教师”的角色转换，帮助他们尽快融入学校生活，适应并认同学校文化。

课堂是教师培训最关键的培训现场，在这里的培训重点解决教师培训中点上的学习，也可以称之为聚焦课堂教学的业本学习，内容主要围绕课堂教学展开。其浓厚的反思性、研究性与实践性为初任教师及时纠偏以及反复训练能力提供了可能。课堂不仅成为教师培训的“练兵场”，更成为成就初任教师的一片沃土。

（作者：李泽林 系西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心副教授）