三本书读书学习笔记
《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》读书笔记
华东师范大学出版社
（美）林恩·埃里克森
罗伊斯·兰宁（著）
鲁效孔（译）
导言
传统课程与教学模式的缺陷有如下几点：
·它不能与模式识别和意义建构相关的脑科学研究相一致。
·它不能积极应对与学科专业知识相关联的学习研究，学科专业知识是指由事实性内容支撑的，对概念、概括和原理的深刻理解为证据的知识。
·它假定教事实性知识和技能就能够实现对学科的概念、概括和原理的深刻理解。
·它无法有效地应对指数级增长的知识，并会在教育群体中导致一种“加速蔓延”的焦虑感。
·他无法支持对更深刻的知识与技能的跨时间、跨文化、跨情境的迁移。
第一章 课程设计：从目标为本到概念为本的模式
课程委员会使用代表六种不同认知层次的动词来撰写内容目标。p1
概念理解:布鲁姆将认知领域目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次。
1、知识：
记住所学材料，包括对具体事实、方法、过程等的回忆;可使用的描述动词：定义、叙述、背诵等。例：匹配解放战争三大战役的时间和名称。
2、领会：
领悟所学材料的意义，但不一定将其与其他事物相联系，可用描述动词：解释、辨别等。例：概括《老人与海》的故事。
3、运用：
将所学概念、规则等运用于新情景中的能力，可以描述动词：计算、操作等。例：演示能量守恒定律在生活中的应用。
4、分析：
将整体材料分解成其构成成分并理解其组织结构，可用描述动词：分解、说明等。例：让学生将《荷塘月色》的结构分解出来。
5、综合：
将所学的零碎知识整合为知识体系，强调创造能力，需要产生新的模式或结构，可用描述动词：创造、编写等。例：让学生设计出科学试验程序。
6、评价：
对材料作价值评判的能力，包括按材料内在标准或外在标准进行评判，可用描述动词： 评价、对比等。例：评价孔乙己的价值观。
然而传统课程模式更多是关注学生能知和能做，它更容易忽略将理解作为第三个要求。这始于80年代末90年代初，那时候课程设计者强调少用理解这个词汇，因为它无法评价。多年来，这种观点对课程设计造成了很坏的影响。p6
理解当然是可以被评价的。对理解本身的评价，以及对学生在任务中所表出的思考质量的评价，都是使用具体事实性信息来支持概念性理解。又过跨时间、跨文化、跨情境的可迁移性提出要求的评价也能昭示理解的没深度。很明显，教育呼唤对深层理解的评价证据，这需要传统评价实践做出改变。p6
21世纪迫切需要的高阶概念性思维能力包括：
·通过可迁移的概念和概念性理解发现新旧知识之间的模式和联系的能力；
·将知识分类储存到头脑的概念性图式中，以便更为有效的处理信息的能力；
·跨文化、跨时间、跨情境迁移概念和概念性理解的能力。p11
与陈述内容或技能目标相比，清晰地表述概念性理解是一个不同的思考过程。要清晰地陈述一个概念性观点，在打磨这个观点的时候，人们需要认真思考事实性支撑。p12
概念为本的课程模式提供了一个不同层面心智处理的清晰描述：在事实性层面上能“知道”，在概念性层面上能“理解”，在技能和过程层面上能“做”。p13
第二章 课程模式：二维对比三维
知识的结构和过程的结构是互为共生的、三维的、概念为本的模式。p19
概念性视角引发协同思考。正是思考的事实性层次和概念性层次的相互作用，导致了深层次理解以及概念与观点的迁移能力。p23
第三章 知识的结构
知识的结构清晰地展示了主题、事实、概念、概括与原理之间的关系。其中，概念是从学习内容中得出的，概括与原理是由事实来支撑的，同时呈现了概念性的联系，即口迁移性的理解。最顶端是理论，它是一个推论或一系列用来解释某种现象或实践的概念性观点。知识的结构从具体而精确到抽象并可迁移，层层迈进。p25
知识的结构展现了课程设计的流程，从主体和事实开始，将它们结合在一起，找出重要的相关的概念，这些概念又连接在一起，形成跨越时间和相似情境的概念性理解，即概括/原理。p28
如果不将观点与支持性内容相联系，人们将无法形成深刻的概念性理解。p28
为什么概念性理解对课程设计和教学如此重要，这有很多原因:
·它们是从要学习的主题中提炼出来的批判性理解。在知识大爆炸时代，我们更应该关注学科和重大问题的最为基本的理解。
·因为知识广度太大，我们完全有理由提升到更高的抽象度（概念、概括和原理）上，来聚焦和加深智力性工作。
·全球互动和跨文化背景的学生日益增多，这将允许教师从学生的文化背景中提取概念和概括的实例来支持学生的学习。
·概括和原理通过允许学生建构自己的个人意义来支持其探究。在教师组织的结构化探究的帮助下，他们形成概括。教师通常使用启发性教学方法——通过有效使用不同类的问题、不同的教法、个人或小组调查、讨论、分析、总结等指导学生的探究。
·只有在概念性理解的层次上，迁移才会发生。能够将理解迁移到不同具体实例的学生发展了大脑图式，使其深刻的洞察新旧知识之间的模式和联系。
·协同思考需要事实性知识和概念之间的互动。协同思考需要更深层次的心智处理，并让我们能够对与概念相关联的知识产生更深的理解，它可以支持个人意义建构，并能增加学习的主动性。这将激励我们更好的使用我们的大脑。p29
第四章 过程的结构
本章介绍了知识的结构的补充 --过程的结构。过程的结构显示了在过程驱动的学科，例如英计语语言艺术、视觉和表演艺术以及世界语等学科中，过程、策略和技能与概念、概括和原理之间的关系。这些学科领域将其概念性理解、策略和和技能运用到知识的结构提供的内容中，但是其学科学习是基于过程的结林构的。p37
概念为本的课程与教学强调面向理解的教学。p40
第五章 培养概念为本的教师
实践概念为本的教学，在本模式下辅导他人，并且被辅导，这些都会进一步促进你的进步。
1、清晰的学习目标
2.具有适当挑战性的相关学习经验
3.学习的机会
4.差异化教学
5.评价方法和目标一致
二.课堂教学设计
广义的课堂教学设计有如下两种:
1.演绎式课堂教学设计。教师在教学开始时就告知学生学习目标。通过接下来的教学技巧和学习体验(任务、活动和作业)，教师引导学习者从学习目标(知识、技能或理解)转到具体的实例上。
2.引导式课堂教学设计。教师给学生提供具体的例子，通过探究过程(活动/学习体验、范例、非范例列以及引导学生思考的问题)，学生们开始对案例进行概括(迁移性观念)换句话说，学生从具体实例出发，获得了更为抽象的迁移性观念和理解。概念为本的课程和教学利用引导式课程设计来引导学生获得概念性理解，但是在课程某些部分也可以适当设计一些演绎式结构。p50
第六章 培养概念为本的学生
批判性思考者能够使用相关证据、准则和明确的标准，找出理由来支持自己的观点。p69
如果我们希望所有学生都成为批判性思考者，那么我们必须为他们提供充满思考氛围、富有智力激发性的课程与教学。p71
学生如何从教师利用概念为本教学法设计的学习体验中受益：
·在学生构建个人意义和理解时，他们会交互地，反复地运用事实性的知识和技能，并记住相关的概念。这种协同思考过程开发了学生智力并激发了学生的学习热情。应当重视每个孩子的主动思考。
·孩子们在对有趣的问题提出疑问，进行讨论和思索，并最终得出结论或解决方案过程中，合作性工作小组帮助孩子们参与到社会意义的建构中。
·让学生透过事实或日常技能去学会思考，让他们跨越时间，跨越文化和情境去迁移概括和知识，拓展他们的世界观，有助于学生看清各种模式以及新旧知识之间的联系，为他们的终身学习提供支持性的大脑图式。p72
成为概念为本的学生的发展历程包含三个方面：
第七章 关于概念为本的教学设计，教师需要理解什么
p79什么是概念为本的课程？
概念为本的课程是一种三维课程设计模式，它架构了学科领域的事实和技能内容，并带有学科性的概念和概括。概念为本的课程，与传统的以主题和技能为本的二维课程设计模式非常不同。
二维和三维课程模式之间有什么区别？
二维模式注重事实和技能。三维模式注重概念、事实、技能以获得对学科内容的概念性理解。
我们为什么应当使用概念为本的课程设计模式？
·它能够开发大脑的结构（大脑图式），使大脑将收到的信息进行整理、组织、模式化，以及在概念层次上将知识与技能进行迁移。
·当学生们将事实、策略和技能与关键概念、概括和原理联系起来时，它要求学生们在更深层次的智力水平上对事实和技能进行加工。
·它从事实/技能和概念两个层面上促进并发展智力。
·它支持“协同思考”——知识与理解在事实/技能层面和概念层面上的认知性互动。
·它通过激发个人智力而增加了学习的动力。
·学生用事实信息来解释并支持自己的深层理解，在此过程中，学生们的语言流畅性也得到了提高。p80
概念为本的内容是以观点为中心的，而非知识覆盖为中心的。p83
开发表现性评价任务时考虑的三项关键指标
概念为本的教学的四个核心方面：协同思考、概念性视角、引导式教学、引导性问题。
协同思考
协同思考
引导式教学
引导性问题
第十章 总结与未来
一.课程与教学：经线
概念为本的课程是三维的，它利用事实性内容和技能来支持能够跨时间、跨文化、跨情境迁移的概念和概念性理解。知识结构和过程结构描绘了事实、技能/策略/过程和相关概念之间的关系。概念结合在一起形成一种表达概念性理解的陈述——跨时间、跨文化、跨情境迁移的概念和原理。每个学科都有一个概念性结构，而课程编写者的任务，就是为教师提供一个清晰的结构，明确学生在这个框架内应当“知道”“理解”和“能做”的内容。清晰的概念为本的框架，能够协助教师设计课程单元和日常教学计划，以实现高质量教学，同时，这个框架还能帮助教师宏观掌握过去和未来的学习。它为学生打开一片广阔天地，引导他们达成超越核心课程的知识和理解。p128
二.概念为本的学习：纬线
概念为本的课程与教学存在的价值是促进高质量的学生学习。
对学生而言，概念为本的学习具备智力和情感的激发性，因为教师重视学生的思考，并使之出现在课堂上，使课堂成为充盈思考的场所。学生明白犯错误是被允许的，因为犯错才是真正的学习。让学生感受到他们是班级学习共同体的重要成员，并让他们因深入思考和努力与他人写作而得到认可。没有什么事情比这两者更能激发学生获得成功了。p128
三.前方的路
办学的目的就是帮助学生迎接生活。为了实现这一点，课程需要反映社会和环境的变化。
《为未知而教，为未来而学》读书笔记
作者:
戴维·珀金斯
哈佛大学教育研究生院资深教授，美国著名教育心理学家，国际思维协会组织委员会常委，全球教育界知名演讲家和顾问。
哈佛大学“零点项目”创始人之一，与霍华德·加德纳一起，作为“零点项目”的负责人共同工作超过25年。从最初成立至今，50年来，零点项目致力于研究智力、理解、思考、创意与人类的学习等相关议题，吸引了来自全球近20个国家和地区的研究者、老师，尤其是美国诸多专业人士、国际学校的教师等参与其中，并定期举办研讨会和工作坊，推广研究成果。
曾在美国、澳大利亚、荷兰、瑞典、南非、以色列、中国等国家研发和讲授关于思维的教育计划和方法。
引言 为未知而教
普及性教育让“具有生活价值的学习”代代相传
什么是具有生活价值的学习，这是一个宽泛的性质判断，特别是年幼的学生们还不具备良好的条件来判断。学生们此前的抱怨或疑惑在当时可能是对的，也可能是错的。但在宏观的教育范围内，“具有生活价值的学习”这个问题无疑是恰当的。在我们的教育内容中，每隔多久介绍一项特定的新事实、新见解、新技能?这些内容有什么重要意义?随着时间的推移，这些内容的外延、内涵和意义是否会有所改变--或者，直接被我们遗忘?p03
p04
p05
决定教什么，重新构想具有生活价值的学习
在对教育进行构想时，基本的出发点就是尝试设想我们所教授的知识内容中哪些对学生的生活有价值。这项活动体现出了人类作”、家长们、学科专家们、教师们以及其他人们在塑造
教育时，却往往会忽略这项活动。所以，我们需要以一种明智的方式，从对学习的投资中获得更多回报;我们需要找到此前那个自负问题的更好答案;我们还需要更多地关注6大超越。p15
堆砌教科书里的大量信息这种定位本身就有一定的问题，因为学 习者即将面对的世界是灵活多变的兼具未知与已知。p17
教育的任务不仅仅是传递“已经打开的盒子”里面的内容，更应当是培养学生对“尚未打开的盒子”和“即将打开的盒子””里面内容 好奇心。p18
一.过于关注学业成就，忽略相关性差距
学业成就差距是导致贫困循环的一个因素，如果家长自身受教育程度不高，并从事社会最底层的工作，那么，他们所养育的孩子也就有可能会被限制在同样的发展模式中。p24
二.过于关注了解性知识，忽视只是内涵的掌握
关于某个主题，人们总是知道一星半点儿的零碎信息：能够用来作为谈资、提出问题、阅读报刊文章、作出选择和判断是足够的了。p28
“了解”，意味着只是在满足日常生活运用的水平上熟悉这些信息，而不用特别深入地理解。p29
三.过于强求专业知识，忽略与生活相关的“软知识”
斯蒂芬·桑顿（Stephen Thornton）对于如何在社会学习课程中安排“国际化”问题提出发人警醒的观点。桑顿发现，“哪些知识在普通教育中比较有用”与“哪些主题和过程构成了某个学科有效的专业知识”这两个问题不可相提并论。他也告诫人们，高级的学习常常迷失在学科的学术视角之下。p34
人们倾向于将跨学年的课程建构为“学习专业知识之旅”，却几乎没有试着自问“课程学科中哪些主题能够更有效地、直接地服务于学习者理想的生活” 。p34
基础教育应当塑造业余的专家，而非强求专业知识。业余的专家能够自信地、正确地、灵活地理解和运用基础知识。p35
四.从迟钝的层级结构到灵活的网状结构
“小世界悖论”：随着我们的集体世界变得越来越小，我们个人体验到的世界却变得越来越广阔、越来越复杂。p37
众所周知，当代的计算机技术、通信技术和交通技术令世界变得“越来越小”。但是却并没有让我们的世界变得更简单，事实恰恰相反。如今，每一个人都能轻易地接触各种不同的“世界”，这远远比在我成长的年代容易得多。p37
一.全局性理解
全局性理解（Big understandings）更加生动灵活、具有适应性，更积极主动，与我们生活的世界和生活方式息息相关。判断标准包括：深刻见解、行动、伦理道德、机会等4方面。
判断一种理解是否具有全局性的标准包括：
深刻见解方面：全局性理解应当有助于呈现物理、社会、艺术等不同世界的运转机制。
行动方面：全局性理解应当能够指导我们采取有效的专业行动、社会行动、政治行动等。
伦理道德方面：全局性理解应当敦促我们变得更有道德观、更有人性、更有同情心、更愿意规范自己的行为。
机会方面：全局性理解可能出现在各种场合中，表现为多种不同的重要形式。p51
二.全局性理解在维度上有何差异
不同的全局性理解在全局性程度上有所差异，同时，有的理解压根不具有全局性。我们可以用一个有效的名称来命名全局性理解的对立面，即利基理解，指在特定的技术背景下非常重要，但在学习者可能的生活中不太有用的理解。p55
三.全局性理解对生活的三个贡献
仔细探究全局性理解对我们的生活有什么贡献，至少可以发现3类相互转化的作用:定向(orientation)、慎思(deliberation)、深入学习(further learning )。
1.全局性理解能帮助我们确定并保持方向。
2.全局性理解能帮助我们审慎地思考不同的情况。
3.全局性理解能为深入学习奠定基础。p61
四.宏观选择
让我们来看看宏观选择的是与非。首先，宏观选择并不意味着剥夺学生 学习自己特别感兴趣的内容的机会。无论如何，我们还是应该坚持提供这类 机会。宏观选择也不意味着选定专业方向的学生就没有机会再学习自己感兴趣的领域内更有技术含量的内容。事实上，对知识的选择与保留意味着，普通传统教育的核心与关键是重视全局性理解。如果将此抛诸脑后，那么，所有的一切都会对今天的学习者以及他门可能的生活造成损害。p62
五.宏观保留
“宏观保留”(big save):通过重构的方式，拯救看似不具有生活价值的经典主题。但是，在实施“宏观保留”时，要意识到，这并不是让我们用新的借口保留陈旧的课程。
首先，这类重构改变了学习的内容。
其次，要注意，我们不能企图通过重构来保留所有标志性的传统内容。
最后，如果我们确实找到了重构所有标志性传统内容、使之更有意义的途径，那么，就再也没有空间留给其他内容了。p65
一.开放性问题
理查德将问题分为5类:回顾性问题，回顾知识和信息;程序性问题，用以指导班级练习;以及其他3类以不同方式培养学生探究能力和理解能力的问题。在传统教育的课堂上，回顾性问题和程序性问题占据主导地位;而重视思维培养的课堂则完全相反。p75
二.带着好奇心去发现，学习更要知其所以然
理查德将问题分为5类:回顾性问题，回顾知识和信息;程序性问题，用以指导班级练习;以及其他3类以不同方式培养学生探究能力和理解能力的问题。在传统教育的课堂上，回顾性问题和程序性问题占据主导地位;而重视思维培养的课堂则完全相反。p78
三.苏格拉底式提问的利弊
苏格拉底式的提问者们很容易固守自己的主导地位，不断地提出好问题并提取经过推敲的答案，但却从不将话语权交给学习者。缺乏这种“提问一回答”身份转换的平衡，学习者或许可以形成与主题有关的见解，但却不能灵活运用这些问题，或很好地利用提问的过程。p84
四.有生命的问题有谁来提
有生命力的问题即指能够为对 话提供焦点和重要意义的一些探实究性主题。让学习者负责提问。p90
五.设计问题包，扩展理解的界限
“真正的问题”的价值就在于，激励我们探究某个问题情境的多种表述方式，从中寻找能够提供真知灼见和解决问题的具体办法。
解决问题天生伴随着“提出问题”或“发现问题”，而传统教育常常忽视这些。p93
一.学习即理解，理解即思考
有效理解某个主题，必须做到透香彻地思考这个主题、考虑主题相关的内容、利用主题进行发散性思考。如果所有人只能做到背诵或解答明确的习题或者轻易地被错误概念和刻板印象丝住脚步，那么，这就不是真正的理解。p104
二.学习即运用，把你的理解和思考用起来
三.学习即注意，不是过度联想而是未曾联想
四.学习即感兴趣，全局性理解源于发自内心的渴求
五.学习即融会贯通
知识迁移本身并不难，而是传统的教学过程没有让学生准备好迁 移知识。其中一个问题是:知识的迁移要么需要高端的反思性学习，从而实现有意识的、深思熟虑的迁移;要么需要低端的大量实地练习，从而实现无意识的、自动的迁移:而迅速串讲学习内容的教学方法无法满足上述任何一种要求。p116
六.知识不只是知识，学习中的实践运用最关键
一.学习代数有什么好处
建构数学模型的丰富过程就是一种全局性理解。乍看之下，它似乎属于复杂的数学:代数学或微积分等。但是，在最初接触数学时，伴随着初级的算术，建立数学模型观念就已渐渐成形了。p134
一.不同学科代表着不同的认知方式
理解一门学科的真正意义，绝不仅仅是积累信息或解决代表性的问题而已。p156
二.不同的认知方式有什么好处
总而言之，不同的学科和子学，科、不同的专业领域，甚至不同的文化，在某种程度上都需要独特的“认知方式”(或者直白地说“弄清楚某事的方式”“探究的方式”)。p157
三.学习的方式与认知的方式
为了掌握欧几里得式认知或培限式认知，学习者必须投入到猜想和假设的过程中，而不仅是证明和收集证据。p167
一.更新传统学科的知识内容，建构新交叉学科
二.将各学科融入到广泛的主题中
帮助学习者更好地投入到负责的世界生活中的跨学科理解，提倡4类广泛的能力:
1.探索可直接接触的环境之外的世界，发现重要的问题，开展精心设计的、符合年龄水平的研究。
2.认识他人和自己的观点，深思熟虑地表述并解释这些观点，并尊重不同观点。
3.有效地和不同的听众交流自己的想法，突破地理、语言、意识形态和文化的障碍。
4.通过行动来改变环境，将自己视为世界舞台上的选手，积极投入到生活中。p197
三.建立更好的单元体系
一.几种已知的21世纪必背综合能力框架
1.美国提出的21世纪必背综合能力框架
《融于教学的形成性评价》
第一章 为什么教育成就很重要
一.教育成就的重要性日益增长
这就是为什么教育--而不是培训--如此重要的原因之所在。
教育不仅赋予技能,而且生产了发展新技能的能力。教育是未来经济繁荣的发动机，这一基本观念已被接受多年,而且研究数据也恰好表明，教育在多大程度上促进了经济 长(或者相反，低教育成就在多大程度上限制了经济增长)。p10
二.提升学生成就的困难所在
三.学校效能研究的三个世代
大约三分之二的校际变化是由就读学校的学生差异造成的。这意味着学生成绩的变化性口只有8%可以归因于学校,或者,反过来说，92%的成绩变化性不能归天于学校(PISA,2010)。p19
四.教师素质的作用
高水平教师对低成就者的好处最大(尽管有趣的是,它还发现高成就者的受益比平均水平者更多)。p25
五.提高教师质量的途径
教师质是教育系统中最重要的单一变量,这一认教导致了对如何提高教师素质的探索。这只有两个选项:一是尝试用更好的教师来取代现有的教师，包括淘汰在职教师和提高新人职教师的素质;二是提高在职教师的素质。p27
提高教师质量的途径教师素质是教育系统中最重要的单一变量,这一认识导致了对如何提高教师素质的探索。这只有两个选项:一是尝试用更好的教师来取代现有的教师，包括淘汰在职教师和提高新人职教师的素质;二是提高在职教的素质。p31
第二章 形成性评价的案例
一.专业发展的重要性
提高师质量的途径教师素质是教育系统中最重要的单一变量,这一认识导致了对如何提高教师素质的探索。这只有两个选项:一是尝试用更好的教师来取代现有的教师，包括淘汰在职教师和提高新人职教师的素质;二是提高在职教师的素质。p34
二.内容领域知识
有证据表明,那些来自在国际比较方面比美国更成功的国家的教师们，似乎在他们所教的学科上有更坚实的知识(Babcock et al.,2010; Ma，1999),而这至少在一定程度上似乎推动了一个普遍的信念,即教师的专业发展需要聚焦于教师所教学科的知识上。值得注意的是,并非所有种类的学科知识都对学生的进步有相同的影响。一项对德国高中数学教师的研究发现,教师拥有高级的数学知识(如大学学习的数学知识),其学生并没有取得更大的进步。然而
当教们对他们所教的高中水平的数学有了深刻的理解之后,学生们取得了更大的进步，这应和了希瑟·希尔(Heather Hill)、布莱恩·罗
恩(Brian Rowan)和德博拉·鲍尔(Deborah Ball)的研究(Baumert etal.,2010)。因此,从教师的角度来看,相较于学习一门学科的更高层级的别识，对课程的深人理解可能更有利于学生的进步。p42
三.形成性评价的定义
p63
四.形成性评价的策略
这五个关键策略是:
1.明晰、分享和理解学习目标与成功指标。
2.引出学习的证据。
3.提供促进学习的反馈。
4.激发学习者成为彼此的教学资源。
5.激发学习者成为自己学习的主人。p65
五.评价-教与学之间的桥梁
教师的工作不是授知识，也不是促进学习，而是为学生营造有效的学习环境。有效学习环境的关键特征是，它们能让学生参与进来
，让教师、学习者及其同伴确保学习朝着预期的方向进行。实现这一点的唯一方式就是通过评价。这就是为什么评价确实是教与学之间的桥梁的原因。p69
第三章 明晰、分享和理解学习目标与成功指标
一.何时运用学习目标
二.建构学习目标和成功指标的相关议题
在制定学习目标和成功指标时,考虑以下三个问题会很有用:
1特定任务(task-specific)的评分规则与通用(generic)的评分规则;
2.聚焦结果(product-focused)的指标与聚焦过程(process focused)的指标;
3.正式语言和学生易懂的语言。
（一）特定任务的评分规则与通用的评分规则
评分规则——实际上只是呈现成功指标的一种方法——可以是任务特定的,只应用于单一任务;也以是通用的,同一评分规则可以应用于许多不同的任务(参见:Stiggi ns，2001)。特定任务的评分规则是有益的,因为它们运用了非常清析的语言，有助于准确地向学生传达特定任务的要求。p84
（二）聚焦结果的指标与聚焦过程的指标
（三）正式语言和学生易懂的语言
（四）实用技术
以下技术将有助于帮助学生在课堂上理解和实现学习目标:优缺点讨论(strengths and weaknesses discussion);范文(model papers);不能写什么(what not to write);即时和延时后测(immediate and delayedpost-tests);试题设计(test-item design);每日登录(daily sign-in);选一换一选(choose-swap-choose);以及WALT,WILF and TIB。p92
第四章 引出学习的证据
一.搞清学生已知什么