王崧舟、肖绍国：《月迹》课堂节奏处理技法
统编教材《月迹》与诗画语文相遇，是一次美丽的邂逅。我一想起《月迹》便会情不自禁地哼起邓丽君的《月亮代表我的心》：“你问我爱你有多深，月亮代表我的心……”
《月迹》真是一篇卓荦的作品，作者是贾平凹先生，当我从“统编本”教材中把它捡出来的时候，我如同捡到一块宝石，我又如同捡到一颗心，一颗静穆之心，一颗空朗之心，一颗澄明之心。
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我以为，教学《月迹》，关键在于引领学生走进这美妙的月色之中，和作者一起追寻这月的踪迹，同作者一同天真地、全身心地去感受，去体验，从而获得一种美的愉悦。
但教《月迹》，光寻找月亮的踪迹、光有美的愉悦还不够，体认《月迹》还需提升，月迹——心迹，每个人心中都有一个月亮，这便是禅意了。
每一片风景，都是一种心境。文本言说的风景说到底是一种心境的言说。明暗，就像水面上幽幽浮动的叶片的正反两面。“明”，是浮现于文本外在的表征存在，好寻、好找、好发现、好处理；“暗”，则是隐含于文本内在的意韵神动，难找、难寻、难发现、难处理。
但是，明暗又是相辅相成、相缠相绕的，作为教者，必须全部梳理干净。古往今来，大凡写月者，或“举头望明月，低头思故乡”，抒羁旅怀乡之情；或“但愿人长之，千里共婵娟”，写睹月思人之意；或“春去秋来不相待，水中月色长不改”，感叹人生的短促，时光的流驶……
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而在《月迹》中，全然没有这些个沉重复杂的情愫和心境。有的只是一种轻轻松松的童心与童趣，以及只有这种童心才拥有的纯真与美好。
纵观全文，整个构思都是从孩童的灵心慧眼这一视角切入，以孩童盼月、寻月、问月和关于月的种种联想和想象为线索来建构文本的。
观月实为观心，寻觅月迹实为寻觅心迹。于是，寻月是一条明线，寻心是一条暗线。
一埋伏笔，月迹隐含心迹
师：古往今来，有很多文人墨客描写过月亮的踪迹，我们不妨一起先来吟诵几句。诗仙李白写到——（大屏幕出示：明月出天山，苍茫云海间。）
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生：明月出天山，苍茫云海间。
师：王维有诗云——（大屏幕出示：明月松间照，清泉石上流。）
生：明月松间照，清泉石上流。
师：张九龄写到——（大屏幕出示：海上生明月，天涯共此时。）
生：海上生明月，天涯共此时。
师：张若虚感叹到——（大屏幕出示：滟滟随波千万里，何处春江无月明。）
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生：滟滟随波千万里，何处春江无月明。
师：跨越千载，明月永恒，吟诵着这些千古名句，追寻着月亮的踪迹，你发现刚才这些诗人笔下的月亮踪迹分别出现在了哪些地方？你说——
生：海面上。
师：海上。你说——
生：江面上。
师：那是在春江之上。还在哪儿？你说——
生：还在松林之间。
师：在那松林间。还在哪儿？
生：天山上。
师：好，在天山之间。那么，贾平凹笔下的月亮踪迹又会出现在哪里呢？来，放开声音，自由地朗读课文，边读边寻找：贾平凹笔下的月亮都跑到了哪些地方去了？
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之所以说这种设计对全课而言是一种伏笔，理由有三。
第一，它是以“月迹”发端的，阅读指向的是“月亮踪迹出现在哪些地方”。至于诗人“缘月生情、借月抒怀”的那份诗心，在此则是做了相应的遮蔽；
第二，联系课尾，我们是要为这一伏笔击节叹赏的。一诗两用，一箭双雕，在前后对比、内外对比中，彰显出“景语皆情语”、“月迹即心迹”的文本意蕴；
第三，此伏笔，草蛇灰线、伏延千里。月迹在海面、在春江、在天上，还会在哪里呢？于是，平凹的月迹就渐次进入学生的视野，直至课终点睛。
二下曲笔，月迹反射心迹
师：这就是贾平凹笔下的月亮踪迹，同一轮明月，你感觉在贾平凹的笔下和古人的感觉一样吗？
在“摩挲词语”环节，教师做了这样的追问。感觉当然是不一样的，但教师没有进一步追问：为什么一样的月亮会有不一样的感觉呢？不追问，是因为时机未到。这是一种分寸、一种火候，点到为止、恰到好处。
再看“杯中饮月”那个环节：
师：孩子们，手捧酒杯，眼瞧月儿，你此刻的心情怎样？
生：陶醉了、很舒服、我已经很满足了、很激动、我很兴奋……
师：你一兴奋，那杯酒里的月亮便酥酥地颤着。(一阵欢快的笑声又响起了。)
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师：我们带着这样的心情去齐读这段话。
月迹反弹着学生的心迹，反过来，心迹同样影响着月迹的生成。尽管，这个环节指向的是学生赏读杯中月时的心情，但是，它又何尝不是在暗示着人们，心迹不同，对月迹的感观也往往是不同的。这是暗示，而非明示。但课至此，两条主线已经日渐呈现出融合的趋势。
三挂收笔，月迹融入心迹
瓜熟蒂落，两线终于合而为一。
师：好的，孩子们，这就是贾平凹笔下的月亮，玉玉的、银银的、淡淡的、软软的……然而，并不是所有人看到月亮都是那么美丽的：李白看到的却是孤寂——“明月出天山，苍茫云海间。”王维看到的却是清冷——“明月松间照，清泉石上流。”张九龄看到的却是思念——“海上生明月，天涯共此时。”张若虚看到的却是惆怅——“滟滟随波千万里，何处春江无明月。”这是为什么呢？你想过吗？
生：因为这些是他们观察的角度和当时的心情不一样，所处的环境都不一样，朝代不一样，因为那些诗人他们都不在故乡……
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师：哎，睹明月，思亲人！诗人们都不在家乡，而平凹他们仨孩子却没有与亲人分别的感觉，他们就在家中，心境就跟那些诗人不一样了。是呀，心是玉玉的，月亮也是——
生：玉玉的。
师：心是银银的，月亮也是——
生：银银的。
师：心是淡淡的，月亮也是——
生：淡淡的。
师：心是甜甜的，月亮也是——
生：甜甜的。
师：心是酥酥的，月亮也是——
生：酥酥的。
师：一切都在人的——
生：心中！
“心是……月亮也是……”，伏笔做铺垫，曲笔蓄走势，此刻已是“小舟撑出柳阴来”的时候。心物不二，物我同一。这看似极玄妙、极深奥的禅思慧心，此刻已经轻松自如地同化为学生理解宇宙、理解生命的一种精神方式。没有灌输，没有告知，有的只是春风化雨般的滋润和催生。
王国维在《人间词话》中指出：“有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。”对于文本而言，要抵达文本的秘妙，正在于“以我观物”而达至“物我同一”的审美境界。
在课堂上，使“我”融入文本，使“文本”融入我，极力打通“物”与“生”之间的链接障碍。物我的不断转换，会让课堂呈现一种全新的节奏之美。
摩挲月亮，触动“我”的感觉
师：请你回味一下，你在第一次读这篇课文时，或者说你刚才在课堂上再次读的时候，你的心不知不觉地被贾平凹哪些直接描写月亮的词语给吸引了？或者说平凹哪些直接描写月亮词语带给你别样的感觉？
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经过几个收放自如的来回，学生感觉的触角最后驻留在这些叠词的上面：
第一排：款款地、渐渐地、慢慢地、匆匆的；
第二排：玉玉的、银银的、淡淡的、痒痒的；
第三排：小小的、酥酥地；
第四排：溶溶的；
第五排：闪闪的；
第六排：白光光的。
这些刻画月亮的叠词，带给我们的更多的是一种陌生化的感觉。譬如：款款地、酥酥地；譬如：玉玉的、痒痒的。从约定俗成的角度看，类似于“酥酥地、玉玉的”的这些叠词，简直就是作者的生造。
但，我们感觉不到它们生造的痕迹，相反，我们觉得新鲜、奇妙，文字的独特传递着某种生命体验的独特。因为，以我观物，月亮已经不再是客观的、物性的月亮，月亮着了“我之色彩”。
这些叠词，正是“我之色彩”烙在月亮上的鲜明的胎记。聚焦的是叠词，开启的却是进入《月迹》堂奥的“感觉之门”。
闻嗅月亮，体验“我”的感觉
师：（大屏幕呈现：“我们都面面相觑了。倏忽间，哪儿好像有了一种气息，就在我们身后袅袅，到了头发梢儿上，添了一种淡淡的痒痒的感觉。似乎我们已在了月里，那桂树分明就是我们身后的这一棵了。”）我们一起来读这段话。
生：（齐读此句。）
师：平娃、二弟、三妹这仨孩子，倏忽间，好像闻到了什么气息？
生：淡淡的香气。
师：倏忽间头发梢儿上有了什么感觉？
生：痒痒的。
师：伸出你的手，轻轻地挠挠你的头顶心，就是那样的感觉。
（生轻轻挠挠自己的头顶心，会心地笑了。）
师：倏忽间仨孩子嘴巴里尝到了什么味道？