科学探究的“误区”及其对策

包朝龙

随着新一轮课程的改革，“科学探究”一词已深入每一位教师的心中，许多教师都把科学探究这一重要的学习方式应用于课堂教学中，有些学校把“课堂教学中有没有开展科学探究”作为评价和衡量一个教师教学水平的重要标志，可以说科学探究正在由星星之火向燎原之势发展。这是因为科学探究有重要的教育价值，有专家把它概括为六个方面：一是能培养学生的创新意识和创新能力；二是能培养学生问题意识和解决问题的能力；三是能培养学生的合作精神和人际交往能力；四是能使学生获取和应用科学知识的方法；五是能培养学生的科学精神和科学态度；六是能培养学生关注现实、关注人类发展的意识和责任感。然而我们也应该看到，虽然大多数教师对新课程理念能够理解和接受，但在教改实践中，有相当一部分教师却暴露出了对新理念解读的肤浅，甚至走进了误区，具体体现在以下几个方面。

误区一 过分强调学生的主体地位，弱化教师的指导作用

在传统的以“教”为中心的教学结构中，教师是教学进程的控制者，教学活动的设计者、实施者，学生在学习过程中的主体性在一定程度上被忽略了。而在以科学探究为主要学习方式的新课程理念下，教学活动应当能够充分体现学生学习的主体性。然而，由于一些教师对学

生的主体地位的理解存在偏差，对科学探究的本质、科学探究活动的组织和实施的策略、影响提高学生科学探究能力的因素等问题缺乏一个较全面的认识，在实际教学中把主体回归的课堂变成了主体放任自流的课堂，过度弱化了教师作用。主要表现在放手让学生自学、探究而不进行监控，让学生在讨论中自由发言而不围绕主题讨论等。如有一位教师在高一化学“碱金属”一章中，讲到如何检验过氧化钠与水反应的产物时，让学生提出多种方案，通过设计实验来验证，这原本是一个非常好的探究问题，但教师因缺乏有目的地指导和监控，致使学生的思考和发言严重偏离了主题，该讲的没讲清楚，该听的没有听懂，课堂秩序失控。这样，不但科学探究的目的没有达到，既定的教学任务也难以完成，甚至必要的师生情感交流、教师人格魅力的熏陶等都丢失殆尽。所以针对当前课堂教学中探究活动的开展，教师除了要精心设计好探究的内容外，还应努力提高教师对活动的指导水平，加强对学生的科学指导，并能对活动形式与活动的质量及有效性有机结合起来，真正做到学生的探究活动是在教师的指导下，有目的有计划地开展。

误区二 脱离学生实际，盲目开展探究活动

并不是所有的课程内容都适合以探究的形式呈现，都需要学生亲自探究，有些知识很难通过简单的探究活动承载和概括，而有些知识即使设计成探究的形式让学生参与，往往也流于形式，对学生探究能力的培养和发展没有什么实际意义。我们提倡转变学生的学习方式，是针对以往学生将接受式学习作为其主要甚至唯一的学习方式而言的。实际上课程改革倡导学生采取以科学探究为主的多元化的学习方式进行学习，并没有提倡把探究作为唯一的学习方式。教学也是如此，有效的化学教学要求运用各种教学方式和策略，不可能所有化学知识都通过探究的方式来学习。有的教师在课堂教学中由于没有真正理解科学探究的含义，不了解学生的实际情况(知识经验与实践经验)，没有很好地选取科学探究的内容，为了探究而探究，导致了探究的浅层化和庸俗化。

如案例[2]：下述化学实验问题是否有探究价值?

问题1：食盐能否溶解于水中?

问题2：食盐是否无限制地溶解于水中?

问题3：食盐能否溶解于其他溶剂(如酒精、汽油、氯仿和苯)中?

对于问题1，由于学生在日常生活中已经有这方面的生活经验，因而对学生来说，这一问题过易，不具有探究价值。对于问题2，虽然学生有“食盐能溶于水中”的生活经验，但是一定量的水到底能溶解多少食盐，很多学生并没有思考过。而且，通过实验学生能够解决这一问题。因此，这一问题对学生具有探究价值。对于问题3，属于扩展性化学实验问题。对于问题中所涉及的溶剂，如果用酒精、汽油等生活中常见的物质，对所有学生都有探究价值；如果要用氯仿、苯等生活中不太常用的溶剂，对于某些学校的学生来说，就不具有探究价值。所以教师在课堂教学设计上必须要心中有底，只有那些具有探究价值并适合学生探究的内容才可以设计成科学探究活动，一般地可以从以下几个方面判断哪些内容具有探究价值：一是具有明确的探究目标；二是与学生的已有知识经验相联系；三是符合学生的认知发展水平；四是能够激发学习动机和学习兴趣；五是探究活动的可操作性等。另外，教师在教学过程中还要不断地研发科学探究的形式，以化学学科为例，探究活动可以有以实验为主要活动的科学探究的组织；以查资料为主要活动的科学探究的组织；也可以是以调查访问为主要活动的科学探究的组织；还可以是以交流讨论为主要活动的科学探究的组织等。只有多种形式探究方式的融合，才能丰富学生的学习形式，激发学生的学习兴趣，促进学生的全面发展，真正体现以人为本的教育理念。

误区三 过分注重探究过程，忽视探究的结果

在传统的教学中，我们过分地注重知识的掌握，把教科书上的知识当作不变的真理，把实验仅当作验证科学概念和原理的方法去教学生，使学生形成绝对化的知识观、错误的科学方法论和片面的科学发展观。研究性学习的兴起，加上杜威“除了探究，知识没有别的意义”及布鲁纳的“知识是过程，不是结果”等类似的言论影响，致使有些教师认为研究性学习是“过程教育”，“不太在乎知识”。在这种“只重过程，不重结果”的观点影响下，有些教师在课堂教学中，把科学探究活动理解为重点是学习科学过程技能，附带才是理解科学概念和原理，甚至有人极端地认为使用什么原理或获得什么概念变得无关紧要了。我们经常可以看到这样的情景，一节课下来，探究活动开展得有声有色，但问其结果，一问三不知。事实上，即使真正的科学探究也不可能只重过程而不重结果，而是两者紧密结合的"说科学的本质是探究，是要求人们以动态的观点看待科学研究的成果，而不是说科学探究可以脱离知识基础去建造“空中楼阁”。可见，科学探究需要一定的知识作为基础，某种理论作为指导，而学生也只有在研究结论的基础上，才能加深对科学本质的理解。因此过分注重科学探究的过程，忽视探究结果是值得教育工作者认真反思和改进的一个重要的课题。

误区四 重视知识能力的培养，忽视态度、价值观的培育

过度重视学生的知识、能力的培养而忽视情感态度、价值观的培育，是当前课堂教学中所表露出来的又一个问题。在教学设计时，科学探究活动中不仅要包括知识，更要包括能力、素质等方面"敏锐的思维、坚定的意志、高尚的道德情操、正确的价值观、积极的人生态度同渊博的知识一样是现代人走向成功不可缺少的要素，它们理应成为教师研究的内容"在活动的设计上，不应只注意其外在的表现方式，更多的应注重内在的品质，要根据学科特点与学生年龄特点设计真正处于学生“最近发展区”的活动，设计具有挑战性、激励性的活动，激发学生复杂的思维和高水平的认知。有价值的活动应经过不断概括化、言语化、简缩化而逐步向思维的抽象化转化，以达成学生认识和思维水平的深化，使“知识与技能、过程与方法，情感态度与价值观”三维目标有机地融合在科学探究的活动中。总之，面对当前科学探究的过“热”现象，广大一线的教师应静下心来，认真研究和领会科学探究的实质和精神，避免陷入见什么都进行“科学探究”的误区，捡了芝麻而丢了西瓜"真正的科学探究，应该是根据教学目标，结合学生的实际情况，合理使用，理智选择，不该用时就不用，恰到好处才是关键。