如何互动，课堂才能提高学习效果？
教师要教会学生这四点
民小编说
老师们每天都向学生传授各种各样的知识，但我们是否想过，这些知识学生是否能消化？作为一个老师，我们真正、最应该教给学生的是什么？
-01-
学会认知——着重在逻辑思维
（1）“知”在这里不仅是指“知识”，它包括了在个体社会化的过程中需要了解的一切认识的对象。
（2）“认知”不仅是书本上的，课堂上的，也包括学会认识，学习各种社会学习规范，掌握学习的工具、求知的手段。
（3）学会认知，要有强烈的学习动机，有探求未知的热情，有实事求是的科学态度，有科学的人文精神，掌握举一反三的科学方法。
（4）学会认知，不能在学校教育中一次完成。“求知”将是一个在认识和实践之间无数次反复、不断“完成”而又重新开始的过程。
-02-
学会做事——着重在操作思维
（1）学会做事，将从传统意义上的掌握某种狭窄的劳动技能，转向注重培养劳动者的综合能力。
（2）学会做事，不仅指获取智力技能，而是指培养社会行为技能，包括处理人际关系、解决人际矛盾、管理人的群体等能力。
（3）学会做事，更重要的是在“求知”过程中和养成科学素质的基础上，培养适应未来职业变动的应变能力和在工作中的革新能力。
-03-
学会共同生活——着重在情感思维
（1）学会共同生活，首先要了解自身、发现他人、尊重他人。
（2）学会共同生活，就是要学会关心、学会分享、学会合作。
（3）学会共同生活，不只是学习一种社会关系，同时也意味着学习人和自然的和谐相处。
（4）学会共同生活，主要不是从书本中学习，它的有效途径之一就是参与目标一致的社会活动，学会在各种“磨合”之中找到新的认同，确立新的共识，并从中获得实际的体验。
-04-
学会生存——着重在交往思维
（1）学会生存是教育和学习的根本目标。
（2）学会生存，超越了单纯的道德、伦理意义上的“做人”，而包括了适合个人和社会需要的情感、精神、交际、亲和、合作、审美、体能、想象、创造、独立判断、批评精神等方面相对全面而充分的发展。我们都教给了学生什么？
我们让学生“学会认知、学会做事、学会共处、学会生存”了吗？面对这个问题，为数不少的教师会觉得很尴尬。我们只教给了学生知识，枯燥乏味的知识，死记硬背的知识，而且绝大部分都是来自书本上的知识。学生也都习惯于接受现成的知识。
在应试教育机制下，片面追求升学率，一味追求考试的分数，为了分数，为了“重点”，教学重知识而轻能力，片面注重学生眼前的表现和学习成绩，不惜以牺牲学生的身体健康和长远发展为代价，把考试看得比什么都重要。过于看重教育的标准化，一个标准、一套教材、一份试卷、一种答案、一个评分标准、一种人才培养模式，抹杀了学生的创造性和差异性。我们可能只记住了培根的一句名言：“知识就是力量”，却不知道培根还有另外一句名言：“知识在书本之中，运用知识的智慧却在书本之外。”知识是死的，智慧才是活的；知识关乎事物，智慧却关乎人生；拥有知识的人只能看到一块石头就是一块石头，一粒沙子就是一粒沙子，而拥有智慧的人却能在一块石头里看到风景，在一粒沙子里发现灵魂。
在大力实施素质教育的今天，我们需要重新审视我们的教育目的，我们的教育教学决不能急功近利，只考虑学生的现在和学校的眼前利益，我们应该着眼于学生的未来，培养学生适应、立足、服务、贡献社会的能力，我们需要教给学生：
良好的行为习惯
曾有一家世界著名的新闻媒体采访了十几位诺贝尔奖获得者，问影响他们成功的诸因素中最重要的是什么，大多数获奖者都说到是小时候老师和爸爸妈妈告诉自己不乱吃零食，饭前要洗手，手帕要叠整齐，做事要有条理，有始有终，对人要诚信……这说明良好的行为习惯的养成，决定了一个人的发展和未来。著名的教育家叶圣陶先生说过：“什么是教育？简单一句话，就是养成良好的习惯。”
自主的学习能力
古人云：“授人以鱼，只供一餐，授人以渔，可享一生。”教给学生知识，不如教给学生得到知识的方法和能力。
做人的品质
教会学生做人是素质教育的首要任务。无论赋予教育怎样的意义，教育的核心就是培养人。不管学生将来能成为什么，我们首先是要他们“成人”，要教会他们怎样做人，这才是现代教育的第一要义。
生存的本领
“先学会生存，才能学会生活。”培养学生的生存本领远排在教授具体的知识技能之前，只有拥有杰出的生存本领，才能游刃有余地面对各种机遇和挑战，才能更快地获得成功。
如何互动，课堂才能提高学习效果？
在传统课堂中，师生之间的纵向联系相对较多，生生之间的横向联系相对较少，合作性解决问题的氛围还比较薄弱。但是课堂中，师生、生生之间的互动方式与互动质量会对学习效果产生重要影响。
为什么创设互动合作的课堂环境？
课堂中，师生、生生之间的互动方式与互动质量会对学习效果产生重要影响。我们提出建立以学习为中心的课堂，认为以学习为中心的课堂是心理安全、广泛联系的课堂，除了师生之间的纵向联系，还要建立生生之间广泛丰富的横向联系，营造合作性解决问题的课堂氛围。
然而，在传统课堂中，师生之间的纵向联系相对较多，生生之间的横向联系相对较少，合作性解决问题的氛围还比较薄弱。我们认为，这可能是因为老师们还没有充分认识到课堂中人际联系的意义和价值。本文尝试从脑科学视角来解读课堂中的人际联系，以期提高教师对课堂互动的认识水平和实践能力。
01合作是人类的天性
在课堂学习中为什么要强调合作呢？合作对于人类学习有什么意义呢？
迈克尔·托马塞洛在《我们为什么要合作》一书中就人类合作究竟是先天的还是后天的进行了充分论证，认为有五个理由让我们相信帮助他人是人类天生的行为：
第一个理由是这个行为出现的相当早——14-18个月；
第二个理由是帮助行为对鼓励免疫，且奖励具有破坏作用；
第三个理由是具有深层进化根源，黑猩猩也有同样的行为；
第四个理由是跨文化的稳定性；
第五个理由是具有先天基础——共情能力。
这些理由让我们相信儿童的早期帮助行为并不是受文化或父母的社会化实践影响而产生的，而是面对他人困扰时的一种自然同情倾向的表达。换句话说，合作助人对于人类发展有着重要的进化意义。在课堂中提倡合作学习，符合人类发展的天性。
02时刻寻求人际联系的大脑默认网络
以往，人们比较感兴趣的是，在人们进行认知和身体活动（记忆、阅读、运动）时激活了大脑的哪些脑区。这些研究为我们解释了大脑的分工与合作机制。但是，当我们不在任务状态时，大脑的哪些区域更加活跃呢？
这是一个非同寻常的问题，1997年，华盛顿大学的戈登·舒尔曼和他的同事在《认知神经科学杂志》上发表文章，试图回答以上问题。他们发现，当人们处于无所事事的状态时，有一系列脑区确实比人们在执行某个具体任务时更加活跃。
他们把这个网络命名为“任务感应钝化网络”，因为在面对多种不同任务时，它的反应就是不作出反应。后来这个网络又被称为“默认网络”，或“默认模式网络”，它指向这样一个事实：当我们在执行一个具体的任务时，默认网络就会安静下来，但是只要我们一停止手头上的任何工作，它马上就会“接管”我们的大脑。
巧合的是，研究表明，我们进行社会认知时激活的大脑网络与默认网络几乎重叠。加利福尼亚大学洛杉矶分校社会认知神经科学实验室主任马修·利伯曼教授认为，“我们之所以对社交圈感兴趣，是因为我们的大脑天生就会在我们空闲的时候打开这个默认网络”。换句话说，大脑的生理结构就体现了人类的社交天性，默认网络支持我们去与人建立联系。
对新生儿的研究表明，几乎从出生那一刻起，婴儿大脑的默认网络就处于活跃状态。所以，从本质上说，我们的大脑天生就适合思考社交圈以及我们身处的社会环境。大脑不断地回到默认网络（恢复到社会认知模式），是为了帮助我们成为极其复杂的社交圈的专家。
03人际联系满足了大脑的社会性需求
人的社会性是人的本质属性之一。大脑是社会化的大脑。人的成长本质上也是一个社会化的过程，也是人的社会性需求得到满足的过程。
学生的社会性需求包括人际交往的需求、展示自我的需求、归属与爱的需求、获得他人尊重的需求、自主选择的需求等多个方面。学生在课堂中的学习，不仅是知识学习的过程，更是在人际互动中实现社会性发展，满足社会性需求的过程。
研究表明，学生之间讨论与合作的作用还没有得到充分发挥。当正确使用的时候，协作学习就特别适合脑，交谈、分享和讨论对脑都很关键。教育目标之一是帮助儿童发展亲社会性的交往活动，以不断提高他们的社会技能发展。
人际互动时大脑里发生了什么？
01“社会脑”：从假说到社会神经科学的证实
在人际交往中，人类是否具有解读他人心理状态的能力？我们能否预测对方接下来要做什么并做好适应性行为呢？
人类这些社会交往能力对于个体生存和种系繁衍都是非常重要的。1990年, 布拉泽斯提出了灵长类大脑中存在一些被进化所保留下来负责社会认知的特殊区域。她称这些区域为“社会脑”。社会脑假说认为, 人类大脑承担着适应环境的重大责任, 尤其是在社会交往中负责对自我和他人的心理状态进行归因。布拉泽斯根据灵长类研究的证据认为，社会脑主要由杏仁核、眶额叶和颞叶皮质三个脑区构成。
随着社会认知神经科学与进化认知神经科学的兴起, 尤其是大量新兴的脑成像技术，如扩散张量成像(DTI)、近红外光谱(NIRS)等被开发出来, 使得我们对于社会脑的认识逐渐深入，“社会脑” 假说得到了大量脑功能成像及脑损伤研究的证实。
对社会脑组成部分的认识，从最初的杏仁核、眶额叶和颞叶皮质, 到后上颞沟及与之毗邻的颞顶联结、内侧前额叶皮质及与之毗连的旁扣带回皮质, 再到整个镜像区域，不断得到扩展。这些发现将原本零碎分散的机能区域联系起来, 有利于我们更好地理解其相互之间的作用。
02驱动人类社交的三大动力
马修·利伯曼教授在《社交天性》中提出了人类社交的三大驱动力：连接、心智解读与协调。
1连接
马修·利伯曼教授认为，我们的生理构建让我们渴望获得社会连接，因为它与我们最基本的生存需求联系在一起。我们对连接的需求就像一块基石，其他东西都建立在这个基石之上。
关于“连接”，有两个方面值得特别关注。
首先，人类对社交的需求甚至大于对食物和温暖的需求，不甚理想的社交关系给人们带来的痛苦与真实的身体疼痛无异。大脑中物理疼痛与社会疼痛共享同一个神经基础。身体传来的疼痛感会驱使我们，让我们的手远离火炉；社会排斥给我们带来的痛苦会激励我们去与他人重新建立连接。
其次，相互合作本身就能激活大脑的奖赏系统，无论是否期望得到回报，帮助他人都会让我们体验到真正的快乐。也就是说，人们不仅可以直接从合作中获益，而且合作本身就是目的。社会奖赏和金钱奖赏都激活了腹侧纹状体（这是大脑奖赏系统的关键组成部分）的某些部分，而且激活的程度也差不多。
2心智解读
人类的大脑中有一个专门负责心智解读的神经网络。心智解读让我们有能力理解他人的思想和行为，这进一步强化了我们保持社会连接、进行策略性互动的能力，帮助我们去预测与我们生活密切相关的他人的需要和欲望，并采取行动让我们过得更好。
关于“心智解读”，有三个方面需要关注。
首先，当人们运用心智解读能力时，背内侧前额叶皮层和颞顶联合区几乎总是更为活跃（后扣带回和颞极的激活也表现出了相当稳定的规律性），这些脑区称为心智化系统。研究表明，大脑默认网络与心智化系统两者在结构上恰恰是重叠的。默认网络使我们时刻准备着去进行社会思考，透过心智化的“镜头”去观察别人的思想。
其次，镜像神经元通过“模仿”使得大脑理解他人行为背后的思想和意义，从而使人际互动成为可能。镜像神经元的最初发现者之一维托里奥·加莱塞认为，“我们能够直接从经验角度理解和把握他人思想的基本机制并不是概念性推理，而是通过镜像机制对被观察的事件的直接模拟”。
再次，共情是我们与另一个人相互连通的能力。它使我们能够去理解他人内心深处的情感世界，然后以有利于他人的方式行事。共情有三个要素：心智解读、情感共鸣以及移情动机激发，它们共同对应的脑区主要是隔区。特里斯腾·稻垣和娜奥米·艾森伯格研究认为，隔区是一种平稳机制，它让我们（以及哺乳动物）在“靠近”动机和避开“动机”之间找到一个适当位置，从而有利于促进积极主动的父母式的照看。
3协调
协调是指通过自我意识和自我控制使人们能够适应群体生活。这是一系列神经层面的适应，它们允许群体的信念和价值观影响其中的个体。
关于“协调”，需要关注两个方面。
首先是自我的机制。自我让我们与他人区别开来。大脑中有一个脑区（内侧前额叶皮层）与我们的自我概念紧密联系在一起。但是，这个脑区同时也是一条吸收周围人价值观和信念的一个通道，其他人正是通过它来影响我们的信念和行为的。自我可能是我们融入社交圈的一个机制。我们的自我是为群体服务的，它确保我们能够适应生活的群体。
其次，自我控制是社会脑的又一个“终极武器”，它不仅是帮助我们实现个人的目标和利益，更可以让我们的行为与群体的目标和价值观保持一致，确保我们遵循社会规范和价值。研究表明，大脑的腹外侧前额叶皮层，尤其是大脑右半球的腹外侧前额叶皮层，在我们进行各种类型的自我控制时都比较活跃。
自我控制主要有三种方式：抑制、重新评价和情绪标签化。各种类型的自我控制都对整个社会有利。那些更容易接受群体信念和价值观的人，获得的成就往往更大。
如何从脑科学视角看待课堂中的人际互动？
课堂中的人际联系就是在完成预定的学习任务过程中，师生、生生之间产生的互动合作。安全感、公平感、温暖感、互惠感以及课堂规则等因素都对互动合作效果产生影响。下面就从脑科学视角来解释这些影响是如何发生的。
1互动交流
在互动交流中，心智解读能力、镜像神经元和共情能力是顺利进行人际交往的基础。
心智解读以背内侧前额叶皮层和颞顶交为核心脑区，它使人类能够理解他人行为及知悉他人想法、情感和目标。镜像神经元位于外侧额顶皮层，它使我们能够去模仿他人的动作，从而能够从他人的行动中学习。共情是我们与另一个人相互连通的能力，它要求我们去理解他人内心深处的情感世界，然后以有利于他人的方式行事。
因此，要实现有效的课堂互动，需要以倾听为基础，从而达到互相理解，互相学习，互相帮助。
2互惠合作
相互合作激活了人类大脑的奖赏系统，人们可以直接从合作中获益。社会奖赏通过腹侧纹状体、隔区以及各种与催产素有关的神经过程，让我们从帮助他人中获得快乐，激励我们去关爱他人。
脑科学研究表明，存在着两种社会奖赏：一种是当我们知道他人喜欢、尊重和关心我们时所获得的社会奖赏；第二种是当我们关心他人、照顾他人、友好对待他人时收到的社会奖赏。因此，在完成小组合作任务与目标时，一方面自己因得到他人帮助时获得激励，另一方面自己也在帮助他人中大脑获得了社会奖赏。
3公平对待
是否得到公平对待是我们是否拥有适当的社会连接，是否身处社交网络中的重要标志之一。被公平对待意味着别人重视我们。脑科学研究表明，只要被公平对待，就能激活大脑的奖赏系统。因此，教师公平地对待学生除了具有教育伦理学上的意义，还具有激发学生学习动力的脑科学基础。
4赞美与喜爱
别人对我们表达出来的喜欢、赞美、挚爱的信号对我们感受到的幸福感至关重要。大脑“渴望”获得他人的积极评价。功能性核磁共振研究结果表明，人类大脑的奖赏系统在处理喜欢、赞美、挚爱等信号的相似程度似乎远比我们想象的更高。赞美本身就是意义，就像生活中的其他基本奖赏一样，赞美激活了被试的腹侧纹状体（大脑奖赏系统的关键组成部分），激发了人们的积极情绪。因此，营造一个积极肯定的人际互动环境非常重要。
5威胁与排斥
具有威胁的课堂环境、被同伴排斥等，都会给学生带来持久的压力和社会痛苦。社会痛苦经背侧前扣带皮层和前脑岛发出一个警告，敦促我们及时化解我们的社会连接所受到的威胁。
社会痛苦的消极影响比社会连接的积极影响更加明显，强烈。一个陷入社会痛苦中的人的大部分注意力将会集中到他的痛苦上，这样一来，他就没有多少认知资源和注意力资源可以用于学习了。所以，消除课堂中的威胁，建立一个安全温暖的课堂环境是实现课堂积极互动的前提条件。
6课堂规则
课堂规则是师生课堂中的一种文化约定，是一种人际联系的规范，其中也包括一些道德规范与习俗规范，对于师生与生生互动具有一定的约束作用，也是保障课堂互动顺利进行的基础。儿童会主动尝试去了解这些规范并遵循他们，他们还可以提醒他人参与并执行这些规范，并且在自己没有做到时产生内疚和羞耻感。
课堂规则的遵守与自我意识和自我控制有关。自我意识以内侧前额叶皮层为神经基础，它是个体信念和价值观社会化的通道。自我控制由腹外侧前额叶皮层调节，它确保我们遵循社会规范和价值。
在人际互动过程中，当遵守社会规范时，涉及的是前额叶皮层的外侧部分（也就是大脑中用来抑制欲望的脑区），启动的是抑制系统。而当我们真正基于自己的真实偏好就规范的制定进行选择时，涉及的则是大脑中的奖赏系统，比如腹侧纹状体。为此，课堂规则需要师生共同参与制定，建立基于互惠的课堂规范，这样才能成为真正的学生认可的课堂规范。
增加课堂中人际互动的策略有哪些？
我们提出挑战性情境任务、学习规则和学习工具等设计，以此推进以学习为中心的课堂变革。
挑战性情境任务设计使得学生之间的合作成为一种必然的需求；学习规则设计使得师生、生生之间的互动合作朝着更加互惠的目标前进；学习工具的设计为师生和生生互动提供了支架。建立广泛人际联系的课堂，教师还可以有更多其他策略：
1结对分享
建立稳定的两两伙伴学习关系，经常让学生们互相分享信息，回顾先前的知识，讨论其与新概念之间的联系；针对一个主题，表达一个观点；讲述一个任务完成的过程；描述对课堂感兴趣的部分，或者彼此提问。这样做的好处是满足学生社会脑的发展需求。
2小组合作学习
教师要安排机会让学生在课堂上有小组合作学习的经历，在合作学习中，实现多个学生之间的交往，使学生掌握人际交往和合作性解决问题的技巧，学会承担学习的责任。
3展示交流
学生需要得到肯定与认可，希望别人能够了解自己的能力。
教师如果能够在课堂中提供各类机会，让不同类别的学生都有机会展示自己的才能和魅力，这样可以极大地提升学生的自尊自信，激励他不断追求卓越。展示自我的机会同时也是一个锻炼与改进自我的机会，是一个积极参与课堂学习的机会，是一个为他人提供榜样学习的机会。
4榜样学习
在班级中树立各种榜样，引导学生向积极方向发展。榜样学习对于中小学生来说是一种重要的学习方式，也是满足学生模仿心理、归属感的重要途径。
5同伴教学
每个学生都有独特的才能、知识和技能以供分享。当学生能够和别人分享他们自己的知识和技能时，不仅是“接受者”学到了新东西而获益，而且充当教师的学生也会通过把他（她）的知识教给他人而使知识得以巩固。
6对话教学
教师与学生在相互尊重、信任、平等的基础上，进行知识、思想、情感、经验等多方面、多层次的相互交流。对话教学是师生、生生基于平等立场，通过言谈、倾听或感悟而进行的多向交流、共同学习的教学方式。
7戏剧表演
结合身体动作，开展课本剧、戏剧等表演性活动。在排练过程中，学生之间的交流、互动与合作显著增加，学生之间建立起了更紧密的联系，同时也加深了对学习内容的认识和理解，使学习内容用更多形式加以表征，从而提高学习效果。
小组合作学习中的“边缘人”现象值得关注。小组合作学习中的“边缘人”类型有四：无法参与的学困者、格格不入的受斥者、“搭便车”的偷懒者以及寻找自我空间的独行者。对其进行转化，需要从五个方面入手：在小组组建上，要从随机安排到差异定制；在同伴交往上，要让学生从“冷漠的大多数”变为包容的接纳者；任务分工要从明确到适切；评价指标要从多元化到个性化；教师角色要从监管者转变为援助者。
相较于其他学习方式，小组合作学习有其不可替代的价值与优势，但是在教学实际中，却有许多学生未能积极地参与到小组合作学习中，成为小组合作学习中的“边缘人”。本文将对这一现象进行探析，分析其表现类型并提出相应的转化策略。
何谓小组合作学习中的“边缘人”现象
“边缘人”的概念最早出现于社会学中，后来这个概念被引入学校场域，用来指边缘化的学生群体，即“边缘学生”。
关于“边缘学生”这个概念，我国多位学者给出了各自的界定。欧清华认为，边缘学生是指那些因某种原因而偏离了“文化常模”、背离学校和班级管理制度而被学校处罚和被老师、同学冷漠的学生。
王俊翔则关注到边缘学生群体，认为在学校场域中，由于种种原因而在学业成绩、行为表现、心理健康、人际交往、师生互动等方面发生障碍，使自己身处边缘，处于被贬损、被漠视的不利处境和地位的学生个体的集合，是在边缘生存的弱势学生群体。以上两种界定讨论的都是被边缘的学生，而没有讨论主动走向边缘的学生，且主要关注的是边缘学生的学校生活，而本研究更关注的是课堂教学中的边缘学生。
吴亮奎对边缘学生的界定将范围聚焦到课堂教学，且考虑到主动走向边缘的群体，他认为边缘学生在课堂活动中存在积极体验的缺失，这意味着学习主体意识的削弱，自我情感的荒芜，自我生命的萎缩。他们不能对自己在课堂活动中进行积极的定位，成为课堂活动中的边缘学生。
综上所述，小组合作学习中的“边缘人”现象是指在小组合作学习中，有一部分学生不能在合作学习活动中对自己正确定位，未能获得相应的学习成效，对小组合作学习产生消极反应，疏离学习群体而走向边缘。随着小组合作学习的展开，该现象逐渐受到关注，但当前的探索对其内涵、表现类型、消极影响的研究还不够深入。因此，笔者对这一现象进行研究，以期能够使教育工作者进一步关注该现象，明晰其表现类型以观照现实，从而推动小组合作学习中的“边缘人”向学习中心迈进。
小组合作学习中“边缘人”现象的表现类型及其消极影响
小组合作学习中的“边缘人”具有一些共同的表现特征，他们通常消极对待学习与合作，逃避课堂活动，疏远学习同伴，最终导致其学习成效低下、学习兴趣不足、同伴交往缺失。具体来看，小组合作学习中的“边缘人”现象有以下四种表现类型。
1无法参与的学困者
无法参与的学困者最大的困境在于对所学的内容缺乏理解或理解甚微，因此很难与小组中的其他成员构成对话，从而在小组合作学习中处在非参与或非卷入的状态。在小组合作学习中，他们是最需要得到帮助的一个群体，或者说，他们对合作学习的需求度是最高的。但现实却是，在强强联合的同伴交往原则下，学生普遍愿意与成绩好、能力强的学生进行合作学习，而将成绩差、能力弱的学困者冷落一边，不将其作为合作的对象。
长此以往，无法参与的学困者在学习和人格发展上均会产生不良后果。在学习上，他们的不足和缺点被极大地暴露，导致其本就所剩无几的学习信心进一步消减，学习兴趣不断下降，学习态度趋于消极，陷入习得性无助的怪圈。
在人格发展方面，由于自尊心受到了伤害，加之同学的冷落，学困者与其他同学的关联和交往将会越来越少，这种人际交往的缺失将会从课堂情境不断蔓延到整个学校生活之中，对学困者的人格发展产生巨大的消极影响。
2格格不入的受斥者
遭受排斥的边缘学生具有参与小组合作学习的能力，而且这类学生大多是向往参与合作学习的，但是由于不良的性格、行为习惯、道德品质等，其他同学不愿与之交往。这种排斥不仅存在于学生之间的日常交往活动中，也会发生在小组合作学习的课堂活动中。小组内的成员联合在一起，屏蔽了某位他们不喜欢的同伴，在面对共同的学习任务时拒绝他的参与合作，从而使其成为小组合作学习中的“边缘人”。
同伴的排斥给这一类边缘学生带来了不良的影响。在学习上，由于未能有效地参与学习，他们获得的知识受限，无法习得学习方法，无法进行思维训练，最终导致其学习能力和水平停滞不前。在人格发展上，此类边缘学生的不良性格可能会由于同伴的排斥而愈发极端，因为消极的同伴关系会给他们的心灵造成无法弥合的创伤，这种心灵上的创伤最终会随着时间的推移反过来影响其人格表现，从而形成难以摆脱的恶性循环。
3“搭便车”的偷懒者
“搭便车”的偷懒者往往是学习兴趣低、学习态度差的一个群体，这一类学生总想着投机取巧、不劳而获。小组合作学习是学习成果共享的一种学习方式，而当前的学习评价又往往只关注合作学习的共同成果，因此他们就有机会偷懒而逃脱教师的责备。在具体的小组合作学习情境中，他们或完全不参与学习，或有能力完成一定难度的学习任务但却选择了相对简单轻松的学习任务，或消极对待所分配的学习任务而等待其他小组成员帮助其完成。
“搭便车”的偷懒者虽轻松一时，但是首先，其学习能力和水平无法得到提高，导致其在进一步学习的过程中需要投入比别人更多的时间与精力。其次，他们的偷懒行为削弱了自我的学习主体意识，容易导致其对合作对象产生依赖心理。但凡有合作学习的时候，他们都会期望学习能力强的同学替他们承担学习任务，而自己只想着如何逃避任务。最后，这还会对他们的同伴交往造成不利影响。没有人乐于和偷懒者合作，偷懒的行为实际上将合作学习的同伴推向了远处，将自己推向了受斥者的边缘。
4寻找自我空间的独行者
寻找自我空间的独行者通常学习能力都比较强，倾向于独立思考和自学，有时甚至不需要其他同学的帮助也能完成学习任务，但是他们最大的问题在于只会学习，不会合作。在小组合作学习这种特殊的学习模式下，他们依旧我行我素地用“我”来替代“我们”思考问题，不愿共享自己的学习成果，也不愿帮助小组的其他成员完成学习任务。总而言之，就是未能同小组的其他成员建立积极互赖的关系，主动地将自己边缘化了。
和前述三种边缘学生一样，由于长期缺乏与同伴的交往与合作，寻找自我空间的独行者在人际交往、人格养成方面会存在一些缺陷。此外，寻找自我空间的独行者由于学习能力较强，本应是小组合作学习中的一大主力，其缺席可能会导致小组学习活动无法顺利进行，小组任务无法高效完成，小组合作学习这种方式无法有效实施，从而给小组中的其他成员带来更多学习上的困难。
小组合作学习中“边缘人”现象的转化策略
小组合作学习中的“边缘人”现象具有比较鲜明的表现类型，教育工作者在教学实践中要根据学生的表现辨别他们属于哪一类“边缘人”，再对其进行转化。具体可从以下五个方面入手。
1小组组建：从随机安排到差异定制
传统的小组组建方式通常是随机的，由座位临近的几名学生搭配成为一组，这种小组组建的方式未能充分考虑学情以及学生个性，使得边缘学生无法寻得出路。为了实现小组合作学习中“边缘人”的转化，应该在规划设计小组的时候就对症下药，根据边缘学生的特质为其定制合作学习小组。
对于小组合作学习中的受斥者，要尽量为其安排热心助人、包容友爱的同学，这样受斥者才有可能被接纳从而参与到合作学习中去。对于偷懒者，要在他们的小组中安排责任心强、能够监督他人的学生，从而防止“搭便车”现象的产生。还可将无法参与的学困生与寻找自我空间的独行者安排在一个小组内，并设计帮扶环节，搭建学习阶梯。这样一来，学困生在独行者的帮助下能够参与到合作学习中，独行者则在参与帮扶学困生的过程中实现了小组合作。
2同伴交往：从“冷漠的大多数” 到包容的接纳者
无法参与的学困者和格格不入的受斥者是被边缘的群体，他们被边缘或许有自身的原因，应该努力转变自身的一些不良因素。但是，这种转变是一个漫长的过程，他们在短时间内难以脱离“边缘人”的身份。若要使这一部分边缘学生走出困境，还需要从他们的同伴入手，努力使班级的其他学生转变自身对学困者和受斥者的态度，从“冷漠的大多数”成为包容的接纳者。
为了实现这种转变，教师要鼓励学生摒弃偏见与歧视，平等、包容地对待身边的每一位同伴，从而在班集体中建立起和谐友爱的同伴交往氛围，使边缘学生获得积极的同伴交往体验，最终有效地参与到小组合作学习中去。
而在具体的小组合作学习情境中，教师要让学生意识到小组成员之间持有共同的目标，只有当小组内的每一位成员达成了各自的目标时，这个共有的目标才有可能达成。教师还要让学生意识到每个人都拥有独一无二的价值，即使一个人成绩欠佳、性格不好，但是他的存在必定能够在一定程度上助力小组合作学习目标的实现，因为多一个人意味着多一分资源、多一种观点、多一个视角。即使有时他们提供的观点有误，也不要轻易否定他们，因为错误也是一种重要的学习资源，其中往往隐含着巨大的学习价值。
3任务分工：由明确到适切
模糊的任务分工是“边缘人”产生的重要原因之一，而明确且适切的任务分工则能够有效规避小组合作学习中“边缘人”的产生。在进行任务分工时，不仅要关注任务的明确性，还要关注任务的适切性。
首先，要明确学习任务的内容与分配。每个学生都有三重任务，即自身的学习任务、帮助同组成员学习的任务以及由于产生矛盾冲突等原因而无法继续合作学习时调节再组织的任务。教师不仅要让学生围绕教学任务进行学习，还要让学生学会合作、学会调节小组成员之间的关系。
在小组合作学习的课堂中，可以设置材料管理员、鼓励者、总结者等不同的角色，同时将难度较大的学习任务拆解成若干个子任务，这样明确的角色设置与任务安排有利于学生在小组合作学习中对自己进行积极的定位。
其次，要关注学习任务与学生能力适配性的问题。在现实的小组合作学习中，经常出现这样的情况：学习任务明确但是学习成效仍然不高。这主要是任务分配失当造成的。因此，在进行任务分配时，要综合考量学生的学习能力、学习风格等因素，给每个学生分配恰当的、能够有效促进其成长的学习任务。对于无法参与的学困者，可以将简单易行的任务分配给他们，使其获得小组合作学习的参与感，从而逐步建立起学习自信，从而摆脱“边缘人”的身份。
对于偷懒者，可以提前为其布置任务或指定其做小组成果总结汇报，明确他们在小组合作学习中的责任。对于受斥者，要根据其优点分配任务，扬长避短，将其好的一面展现给大家，让其他同学看到他们的价值，在态度上从排斥转变为接纳，再从接纳发展到悦纳。对于独行者，要为其分配难度较高且有利于他们参与小组合作的任务，如梳理和汇总各方观点并凝练出有价值的内容，使合作学习成果合逻辑、成体系，等等。这样的学习任务要求他们倾听小组成员的观点，有利于促进其合作；同时也对其概括总结的能力提出要求，促进其学习能力的发展。
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评价指标：从多元化到个性化
多元化的评价指标有利于教师更全面地了解学生的学习情况，在一定程度上能促进学生参与小组合作学习。面对小组合作学习中的“边缘人”，评价指标不仅要做到多元化，更要根据边缘学生的特点做到个性化。
对于学困者，教师可以设计“进步之星”奖，专门表彰在学习上取得较大进步、在合作中积极性明显提升的学生，从而调动学困者参与学习与合作的积极性。
对于受斥者，教师可从其他学生入手，设计“助人之星”奖，这不仅有利于学生建立起帮助他人、悦纳他人的意识，还能够在实际的合作学习中增加学生的助人行为，从而促进受斥者的合作学习。
对于偷懒者，评价时除了考查学习成果以外，还应纳入学生个人的学习参与度、合作情况等，将结果评价与过程性评价、表现性评价有机结合。例如，在进行小组合作学习成果展示时不仅要求该类学生呈现成果，还应要求他们陈述小组各成员对该成果形成所做的贡献。
对于独行者，个性化的评价设计可从评价形式方面入手。例如，围绕一个写作主题小组成员共同讨论如何写作，课后学生各自行文。在给学生评定作文成绩时，采用个人分加小组平均分的评价形式，通过将作文分和小组的平均分挂钩的形式，促使独行者投身小组合作学习中，积极帮助小组内的其他成员。
在实际的教学中，评价内容、评价形式以及评价主体都有多元的选择，教师应全面考察边缘学生的实际情况，深入了解其边缘化的原因，并根据了解到的原因及学生个人特点设计个性化的评价，从而使其走出边缘化的境地。
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教师角色：从监管者到援助者
教师在边缘学生的转化过程中发挥着至关重要的作用，其角色不能停留在边缘学生的监管者上，而应成为援助者。作为援助者，教师要在教学活动的整个过程中发挥自己的作用，有计划、有针对性地实现对边缘学生的转化。
在小组合作学习的前期，教师要计划合理的物理环境、充分了解边缘学生、规划小组规模和构成、设计恰当的合作学习内容等。在小组合作学习进行的过程中，教师则要明确任务分工、维持课堂秩序、监督学生学习、有效实施评价等。
其中，提前了解边缘学生非常重要，因为边缘学生走向边缘的原因各不相同，充分了解才能实施有效的援助。例如，独行者可能是由于缺乏人际交往的技能而走向边缘，教师可教授一定的人际交往技能。独行者也有可能只是想安静思考，对于这种情况，教师在教学过程中可以将个人学习与小组合作学习相结合，先预留一部分时间让学生独立思考，之后再让学生进行合作学习。
总而言之，教师不应只在学生逃避合作学习时进行干预和监督，而要在整个合作学习的过程中进行周密的设计、有效的实施、全面的评价，从而实现对边缘学生的转化。