课程与思政不是生拉硬扯的关系 ——对“120个水果”的不同看法

最近读到这样一个德育案例：

笔者工作的学校最近测验时出了一道小学数学题：要开联欢会了，班上要买些水果。据统计，男生能吃18个苹果、19个香蕉、22个桔子。女生能吃15个苹果、17个香蕉、23个桔子。如果让你去为班上买水果，你打算买多少个？孩子们大多能答出33个苹果、36个香蕉、45个桔子，共114个水果。

一向聪明伶俐、成绩优秀的李新同学却想买120个水果。老师不无遗憾地给他打了错号。接到试卷李新满脸的沮丧与委屈，几天来都闷闷不乐。后经他母亲询问得知，孩子想开联欢会肯定有老师参加，因此打算每样水果多买两个给老师吃。

“120个水果”不能不引起我们的深刻反思。素质教育已进行了多年，课程改革也实验了几轮，鼓励创新、尊重个性的口号喊得震天响，可实际情况又是怎样的呢？由于旧有的观念、传统的思想在某些老师的脑子里呆得太久了，他们的思维已有了定势，行为也有了惯性，再加上轻车熟路，用起来省事，因此便阳奉阴违，我行我素。没有答案的材料不买，没有答案的作业不留，不符合答案的习题不对。唯教参是从，唯权威是瞻。不敢有丝毫的独到见解，不肯走到学生面前去多问一个为什么。

……

为了弄清楚这个案例的真伪，我上网查询，结果发现，许多网站都转载了；查阅文章出处，要么是“中国新闻网”，要么是《光明日报》（2007年4月25日发表，作者霍秀华）。由此看来，这个案例的真实性是不容怀疑的了。

其实，我真的希望这个案例是假的。

这是一道小学的数学测验题，检验的是学生的计算能力，很显然，114个水果是唯一正确的答案。我不明白，要买“120个水果”这样一个错误答案怎么能够与“素质教育”“课程改革实验”扯到了一起？我不明白，老师给“李新同学”的答案打了错号，何错之有？更不明白，老师需要进行怎样的“深刻反思”？

我们就案例说案例。如果因为“打算每样水果多买两个给老师吃”就给“120个水果”这个答案打对号，那么，答案如果是“111个水果”“126个水果”恐怕都不能算错了——前者是自己不吃水果所以可以少买3个，后者则有可能考虑到如果校长参加而再多买6个。以此类推，如果考虑到其他老师参加，那应该多买多少呢？再以此类推，在小学的数学题中，1+1未必就一定等于2，因为老师不是经常强调：如果团结一心就可以产生1+1>2的效应吗？照这样推论下去，小学的数学该怎么教呢？又该如何测验呢？

我们就案例说案例。李新同学既然“一向聪明伶俐、成绩优秀”，为什么会置数学题目与计算规则于不顾，按照自己想象的内容来计算呢？这是一个“聪明伶俐、成绩优秀”的学生应该有的表现吗？说到这里，我倒是以为，需要“深刻反思”的不是老师，而是这位“一向聪明伶俐、成绩优秀”的李新同学。再进一步深究，恐怕需要反思的恐怕还有我们的德育评价体系，不然李新同学怎么会有如此匪夷所思的“奇思妙想”呢？

我不明白，这个漏洞百出、经不起推敲的案例为什么会受到许多“有识之士”的追捧，甚至在一些德育专著中也引用了这个案例？

课程思政是要挖掘课程中的德育资源，彰显课程的育人功能，但不能扭曲课程知识、破坏课程规则，生拉硬扯地将德育元素与课程捆绑在一起。这种做法既达不到“思政”的目的，也丢掉了“课程”本身，其结果只能是“画虎不成反类犬”。

“德育不是外在的灌输，也不是知识的传授。德育就是学生在学习自然科学知识和社会科学知识的过程中，靠科学知识本身的魅力和教师的有效教学来影响学生的意识、观念、情感和意志的。”（《有效教学与成功德育》，王会平主编，第29页，2008年版，世界图书出版公司出版）这样的观点，我赞同。

深刻反思“素质教育”“课程改革实验”没有错——只是用这个案例来“反思”，实在不妥。

2021年1月17日