新课程下教研策略的调整

陈远锋

基础教育的课程改革实验，似滚滚洪流不可阻挡。拒绝课改，就会被淘汰；被动适应，就会落后；只有主动地积极地投身课改，并在课改中加速自身发展，才能提升，才能领先。在新的挑战面前，教研员与广大实验教师站在同一条起跑线上。在新课程下，学生的学习方式正在向“自主、合作、探究”转变，教师正在成为学生学习的“指导者、合作者、促进者”，成为“平等中的首席”，而教研工作的策略也需作相应的调整，将重心从“自上而下”向“自下而上”转移。在近两年的新课程实践中，我们的教研策略调整主要体现在以下三方面。

一、教研内容──从教师的需要出发

在新课程的实施过程中，许多新情况、新问题都难以预料，所以与原先教研内容多提前预设相比，新课程下的教研内容往往是紧紧围绕新课程实验中需要解决的问题而展开的。

1．根据教师的需要安排培训内容。

在新课程实施的准备阶段，广大教师迫切需要了解有关课程改革的相关信息，于是我们把培训内容确定为以下两方面。一是通识培训。目的是让教师宏观地了解课改的形势、背景、目标。二是学科培训。在新课程实施之初，进行学科培训的目的是让教师宏观地了解本学科的课标和教材，对课程的性质以及如何实施课程有一个初步的认识。随着课改的逐步深入，教研活动就主要围绕其中的一些亟待解决的问题而展开，以专题研讨为主。迄今为止，我们已经举行了“学生学习评价研讨”“课堂教学中合作学习有效性研讨”“课堂教学模式研讨”“老教材、新理念研讨”“课堂教学评价研讨”“新课程论坛”“综合探究活动研讨”等多项学科教学专题研讨，形成了发现问题──及时研讨──达成共识的新的教研活动机制。

2．根据教师的需要依次将课堂教学效益、学生学业评价、课堂教学模式提炼、校本教研作为教研工作的中心内容。

在新课程实施的第一学期，教研员在开学伊始就深入学校、深入课堂，听遍了所有实验教师的课，与他们交流新课程实施中的收获与困惑，并与学生座谈，了解学生对新课程实施的看法和建议。经过调研，发现在课堂教学方面有的教师已有了一些创新，但收效并不明显；有的教师仍沿袭“老”做法；更多的教师却是不知所措。另外，在实验教师每月上交的新课程实验反馈中，许多教师提出了在课堂教学中的一些困惑，为及时解决这些问题，我们就把“在课堂教学中缩短先进理念与实践的距离”定为教研工作的重点内容。在接下来的时间里，每月举行一次“新课程下课堂教学”的研讨活动，并逐步从表象走向深入，从一般的课堂教学研讨到研究课堂教学中的合作学习、教师评价、情景创设、综合探究活动等专题研讨。经过一年多的实验，课堂教学从形式上的创新逐步走向实质的创新，出现了可喜的变化，主要有：一是对学生参与的认识从一味地注重形式到更关注参与的效果；二是教学设计从一味地求新求异到更关注继承中的创新；三是对学生的评价由一味地赞美到更科学合理；四是由强调学生到更关注教师的主导作用；五是课堂教学更富有个性化。此外，我们还在实践的基础上制订了《北仑区历史与社会学科课堂教学评价意见表》（见附表1），以期引导教师从实际出发，科学地制定教学目标，根据新课标理念调整教学策略，让更多的学生高质量地参与到教学活动中来，在让学生的个性充分张扬的同时也努力创新出教师自己的教学风格，把形式的创新与效益的提高密切结合，努力创设融“情感、能动、开放、现代”于一体的课堂教学新模式。

学生的学业评价是课程改革的关键，也是一个难点。教师普遍认为“评价就是指挥棒，怎么评价学生就怎么教学生，新课程必须要有新评价，否则课改将会流于形式”。为此，我们在广泛征集教师意见的基础上，经过调研和集体专题研讨，依据《全日制义务教育历史与社会课程标准（二）（实验稿）》，根据过程与结果并重、既注重全面但又要有可操作性的原则，对原先的学生学业评价方法进行了修订：保留了传统的期末终端纸笔测试，仍实行百分制，但由闭卷改为开卷；保留了原先的社会实践考核，改名为综合探究活动考核，仍实行等第制；增加了课堂表现评价，实行等第制；增加了学生自评、互评和教师的综合性、描述性评价。并在学期末制订了《北仑区历史与社会学科学生素质报告单》（见附表2），在全区推广试行。

此外，在课堂教学全面创新的同时，为了进一步总结提炼经验和进行适时推广，本学期将课堂教学模式提炼作为教研工作的一项中心内容。到目前为止，我们已经总结了“情感体验”“问题探究”“辩论研讨”“授受型”“社会实践”等十余种课堂教学模式，并逐步进行课堂教学实践和推广。

同时，积极开展以校为本的教研制度建设，为课改的可持续推进提供坚实的基础。

二、教研方式──呼唤校本教研

在新一轮的课程改革中，我们建立了三级教研网络互动系统，即以区级教研活动为引领，以学区级教研活动为中介，以学校教研活动为根本。

新课程改革要求教师变革传统教育教学观念，改变原先驾轻就熟的教学模式，这不可能一蹴而就，光凭教研部门自上而下地组织一些研讨活动也可能只是解决一些皮毛问题，因此建立与新课程相适应的以校为本的教研制度，是当前学校发展和教师成长的现实要求和紧迫任务，是深化教学研究改革的方向和重点。教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。所以各个学校教研组的建设就显得尤为重要。正如一位教师所说，新课程下作为进行教学研究的基层组织──教研组，应当成为教师发挥集体智慧，研究教学理论、互相学习、互相合作、互相支持、切磋技艺、资源共享的有效载体，教研组真正成为了最基层的学习化组织。在实践中，我们在对教师提出“五年成长目标”的基础上，又提出了“八个一”，即教师每课有一次教学反思，每周向教研组提供一个本人遇到的值得探讨的问题，每月向学校提供一个典型个案，每学期上一节校级研讨课，完成一篇有价值的教学论文或经验总结，编制一份试卷，制作一个课件，每人建立一个班级学生成长档案袋。为了保障每周两小时教研活动的实效，我们提出教研活动要有专题、有记录，推动行动研究、问题会诊、案例分析、实践反思、观摩讨论、讲“我”的教育教学故事等活动，积极倡导即时交流、即时研讨和即时反思。

除了教研组内的互相合作，还需要教研组之间以及校际之间的合作与交流。为了加强校际之间的交流，自新课程实施起，我们就将全区划分为五个学区，每个学区由3～4所学校组成，要求每所学校每学期承担学区级新课程教研活动一次。这样使每个教研组、更多的教师有了展现的机会。同时也要充分发挥区级教研活动的示范、指导作用。一是通过调研和反馈，根据教师的需要组织区级教研活动，做好教师的服务和课改的服务工作；二是深入课堂，与一线教师共同交流信息、互相探讨，做好指导工作；三是根据新课程实施中发现的问题确立相关的课题，与教师一起做好研究工作；四是组织区级星级教研组评估，从课堂教学、科研能力、示范作用、协作精神等多方面进行考核，以促进教研组整体实力的提升。区级、学区级、校级三级教研活动互相促进、互相补充，相得益彰。

三、教研主体──凸显教师的全体参与

在以往的教研活动中，课堂教学研讨或其他专题研讨活动虽经常举行，参加者也较多，但往往上课者、评课者或专题发言者均事先指定，其余的众多参加者似乎成了专职的观众。又如，撰写论文一般是为评比而参与，功利性强。新课程下的教研活动则发生了显著的变化。首先是参加者人人有任务。如课堂教学研讨活动，人人都有一份课堂教学评价意见表，除用作小组交流外，在活动结束时还要上交归档。又如，在学生评价专题研讨活动中，人人都要提供相关案例；要求实验教师月月有典型案例分析，周周有教学随笔，教研室每学期将优秀教学案例汇编成册等。其次，变统一大会发言为先小组交流再大会交流。小组随机组合，在小组交流中，由民主推选出小组长组织讨论、记录员负责记录、发言者代表本小组在大会上交流，每一位参加者都可以尽情地展现自己的才华。第三，提出“课改理念要扎根于实验年级，登陆于非实验年级”，任何人都不可能游离于课改之外。随着教研活动全员参与气氛的浓厚，教研活动的效益也明显提高，不少优秀年轻教师脱颖而出，迅速成长为学科骨干，有些年长的教师也不甘落后，无论是撰写案例还是开设研讨课的热情丝毫不逊色于年轻教师。教师们积极投身课改，努力探索，为课改的深入提供了宝贵的实践经验。

总之，随着新课程的实施，学生的学习方式、教师的教学方式正在发生着显著的变化。与此相适应，教研策略也必须作出相应的调整：急教师教学之所急，为教师的教学研究和教学改革排忧解难，使教师的困惑能及时解决，教师的经验能及时得到关注和分享。这是教师成长的需要，也是学校发展的需要，更是落实课程改革目标的需要。