探索丨杜心怡：道德教育视野下教育惩罚的回顾与思考

从宣扬宗教上的道德教义的16世纪，到科学理性精神盛行的启蒙时代，再到今日，认识的方式在改变，认识的程度也在不断丰富和深化，然而置于道德教育视野下，惩罚的根本原因从来都是围绕道德失范而展开的。

受教育者道德上的失范是根本的、致命的；而惩罚作为一种教育手段应该服务于培养学生道德力量这一道德目的。通过回顾梳理部分教育学家的经典论述，为惩罚祛蔽，澄清惩罚的道德目的，为惩罚定界，追求教育的科学化、文明化，是我们不断努力的方向。

一、为惩罚祛蔽：
道德失范是根本原因

（一）夸美纽斯：惩罚的原因是道德错误 

在欧洲，世俗道德教育的目的是要使人完善，为进入天堂作好准备。[1]夸美纽斯指出学生的不虔信行为、不正当行为及骄傲嫉妒或轻侮三类道德错误必须受到惩罚。他认为学生必须充分地作好三层次准备：认识自己、管束自己、皈依神。这三者分别可以概括为博学、道德、宗教信仰/虔信，而违背这三者的行为应当受到惩罚。因此，惩罚的原因在于学生犯了“道德错误，包含了对于学问、做人及信仰三方面”[2]，夸美纽斯认为，惩罚只用于道德上的过失，不能用于不勤奋的学生，学生学习不好不应成为被惩罚的原因。

夸美纽斯在《大教学论》中提出，惩罚的目的应是预防性和教育性的。预防性是指“他们应当受到惩罚并不是因为他们犯了错误（因为已经做了的事不可能挽回），而是为了使他们在未来不再犯错误”[3]。惩罚的目的不在于报复学生犯下的过错，而是让学生意识到事情之所以错误的缘由所在，不仅避免之后再次犯错，同时也对其进行真诚的教育。“执行纪律应抱有坦然的和真诚的目的，使得甚至学生也能感受到采取的行为是为了他的好处。”[4]惩罚本身不是目的，而是为了更好地教育学生，防止心灵沾染罪恶的思想。

（二）卢梭：坏的意图比不良行为更严重 

关于人性论，卢梭认为儿童是没有善恶观念的，所谓的正误是成人眼中的标准，迫使儿童接受成人的观念是一种极其错误的想法。即使是惩罚，也要遵循自然、自由的教育原则。秉持自然教育的原则，卢梭认为“最初几年的教育不在于教学生以道德和真理，而是防止他的心沾染罪恶，防止思想产生谬误”[5]，因为道德教育就其原本意义而言，就是使人成为一个真正意义上的人[6]。而是否实施惩罚则要判断儿童是否有坏的意图。如果儿童身处一个放满贵重易碎物品的房间，打碎玻璃是难免的事情，这不是儿童的过错；只有当坏的行为是根据坏的意图产生时[7]，惩罚才是必须的。

教育者不能为了惩罚而去惩罚，应当使儿童意识到“这些惩罚是他们不良行为的自然后果”[8]，而那些由于家长导致的错误行为，不能也不应该归罪到儿童身上，否则，将会由于成人的荒唐而一步步教坏儿童。对教育者的高要求是实现儿童自由成长的必然要求。儿童从一开始就是道德生活的主体。[9]发现儿童坏的意图是把儿童摆到了道德教育的主体地位，避免了道德教育中儿童作为学习主体的边缘化，以及道德教育流于外在化的行为规范和规则的约束，为惩罚划定民主、科学的标准。

（三）赫尔巴特：无目的的惩罚和奖励，都不是好的教育 

赫尔巴特将惩罚蕴藏在关于教育目的的论述中。“教育的目的是培养道德性格的力量，主要体现在五个道德观念上。实现这种教育目的的手段有三种：管理、教育性教学和训育”，[10]为了实现培养儿童道德性格力量的目的，可以通过奖励或惩罚措施进行管理、教学和训育。在这里，惩罚作为一种具体措施，同奖励并存，作为统一范畴共同出现。

训育是为了实现有目的的道德培养而开展的，旨在对青少年的心灵产生直接影响，这种影响表现为一种陶冶，学生认可该力量的存在。在教育教学实践中，学生受到惩罚后，对自身的错误及造成的不良影响的真实认识，往往会被表面的惩罚措施所遮蔽。不少学生往往会内心郁结、情绪低落，甚至对教师产生怨恨情绪。当惩罚的形式盖过其实质，惩罚越来越成为一个难操作、难处理、难解决的社会矛盾。

与管理不同，“训育面向未来，而管理是面向当下的，抑制、惩罚、赞许和奖励都可以是训育的措施”[11]。从时效性来看，管理仅仅“着眼于行动造成的结果，而训育则还要看尚未付诸行动的意图”[12]；从手段方式来看，惩罚和奖励属于同一范畴，可以作为任何一种教学目的的措施，其自身不具备单独存在的合理依据。可以说，无目的的惩罚和奖励，都不是好的道德教育。

（四）斯宾塞：惩罚是一种有益的限制措施 

斯宾塞对惩罚的讨论也是置于道德教育的视野之下展开的，他提出七条原则：根据结果评判行为；根据后果进行惩罚；顺应自然；因果观念；认识公正；亲子关系；建议好过命令。[13]斯宾塞认为惩罚并非指其字面上的意思，即并不是要对人施加某种人为的不必要的痛苦，其本质上是指对那些有害身体的行为采取的一种有益的限制措施。

在实践中，当一个儿童犯错后，通常会引发两种反应：

• 一个是自然反应，是指儿童错误行为造成的后果或带来的影响，如花瓶碎了一地，儿童内心惊恐、愧疚；

• 另一个是人为反应，是由父母施加的一些胁迫性的差遣或责罚。

以“花瓶碎了一地”为例，儿童可以预知到事情的严重性，内心背负了愧疚的情绪，已经算受到了惩罚；对于那些不能自知错误的儿童，父母应通过有益的惩罚限制儿童错误观念的蔓延，因为错误观念是一种有害的存在。

但如果父母通过人为的责罚来替代儿童不当行为的自然结果，则减损了惩罚的本质意义。因此，斯宾塞提出的七条原则中的前两条就要求教育者要“根据结果评判行为”——看儿童是否做出恶意行为，“根据后果进行惩罚”——若儿童尚无悔改自责意识，则需要通过惩罚使之醒悟。

二、还惩罚以道德目的：
塑造学生的道德力量

一般来说，惩罚一词多为日常用语，在诸多场景中皆可使用；而体罚和惩戒多用于教育中或与教育相关的场景。有学者认为，“惩戒的教育目的和意义在于施罚使犯过者身心感觉痛苦，但以不伤害受害者身心健康为原则”，[14]也有学者认为惩戒是一种“正面教育”[15]。

其实，何为体罚，何为惩戒，区别就在于是否从儿童出发，是否是在一种有目的、有意义的考量下做出的纠偏行为。而体罚，或者变相体罚，则是通过对儿童施加痛苦而断其行为。道德在生活中有两种存在状态。一是表现为道德主体的品质，可以称之为“德性”（品德），二是表现为道德主体的行为，可称之为“德性生活”[16]。还惩罚以道德目的就是祛除附加于惩罚之上的形形色色的具体现象，还之以道德教育本相。

在道德教育中，惩罚实际上就是一种手段，与奖励在同一范畴，属于教育行为的一种，其根本目的在于塑造学生的道德力量，使学生过好德性生活。然而，惩罚究竟是积极教育还是消极教育，在实践中常常被混淆，这是由于教育者观念的隐蔽性，人们往往无法通过表面的惩罚行为来判断究竟是出于善意还是恶意，这种“自由裁量”在实践中容易引发更多的误会，激化矛盾。探讨实施惩罚的道德目的，能够有效辨别教育者的行为属性，还惩罚以理。

如同辨别儿童错误行为需要综合分析其行为的动机、结果及影响等因素，分析教育者实施的惩罚，也应该以道德目的的三层操作性定义是否显现为标准。

（一）及时止“害” 

实施惩罚首先要明确学生的错误行为必须符合“有害”这一准则。学习不好不是有害，不是道德错误，不能因为学生学习成绩不好随意施以惩罚，否则会加重学生对于学习的恐惧及排斥。如夸美纽斯所分析的，“执行严肃的纪律，不应与功课或书面作业联系起来，只有当道德问题发生严重情况时才适用”[17]。有害行为通常指学生违反学生守则、校规校纪、社会公序良俗、法律法规，或者有其他妨碍教学活动正常进行、有害身心健康的行为，应根据危害性衡量惩罚的尺度和范围。

（二）观念纠偏 

观念纠偏比行为纠偏更重要，体现了对受教育者主体地位的尊重。如果恶意没有在观念中滋生蔓延，受教育者是在没有主观恶意的前提下实施了错误行为，教育者应综合考量事件后果和儿童动机，实施程度较轻的惩罚，示以警示；一旦儿童是故意实施错误行为，此时教育者的惩罚手段不仅是德育措施，更是一种有必要采取的法定职务行为。而仅针对儿童行为开展的惩罚更容易激发双方矛盾，这是“道德教育无儿童”的直观写照。

（三）开展道德教学 

道德教学为思想品德的形成提供科学基础，教学过程是重要的德育活动阵地。[18]惩罚无法脱离道德教学孤立存在。没有目的，脱离教学活动，惩罚无意义，只能沦为报复性的工具，而为学生塑造道德力量，应该是惩罚的根本目的所在。

惩罚和奖励属于同一组范畴，都是服务于道德目的的一种具体的手段或措施。从道德教学的行为及效果上来说，惩罚和奖励都属于对学生的一种干预措施，是一种具体化的道德教育手段，有法可依、公正有序是使用这两种措施的基本准则。工具本身无目的，其功能的发挥是在具体的过程中彰显的，但使用工具的人可以为事件赋予更多的意义。因此，不论是惩罚还是奖励，都需要在道德目的的指导下实施。

三、为惩罚定界：
规范惩罚实施的界限

在为惩罚祛蔽的过程中，道德失范是根本原因，塑造学生的道德力量是我们追求的道德目的。

只有规范惩罚的使用边界，才能避免和克服道德教育实践中的无知与恶果。

（一）道德目的是导向 

塑造学生的道德力量是实施惩罚行为的道德目的，当学生出现道德失范现象，可以考虑实施合情、合理、合法的惩罚。而在日常的学校教育中，不少惩罚事件是由于学生作业完成差、考试成绩糟糕，教师（也包括家长）因此动用口头或肢体惩罚。学生学业表现不好是一个充满矛盾的问题，任何时代、任何地区总是会有成绩好和成绩较差的学生存在，导致学生学业表现较差的原因也是多方面的。教育者不能够将惩罚的目的变为报复性的情感宣泄，也不能因为学生学习不好而随意进行惩罚。正是“学习不好应该受到惩罚”等观念长期隐蔽存在，混淆了惩罚的根本目的，引发众多猜忌与误会，减损了教育的善意。

（二）具体事件是抓手 

面对复杂综合的教学实践，单一的方法无法实现全覆盖，“万能论”的想法也应转变，不论是惩罚或是奖励，没有一种手段可以解决所有问题。要从实际出发，把握及时止“害”、观念纠偏、开展道德教学这三层操作性定义，结合具体事件的具体情况，选择最匹配的方法来塑造学生的道德力量。

在实施惩罚时，榜样、忠告、告诫、责备及其他必要的措施都是同一范畴下可考虑的措施，教育者不能使用单一的惩罚手段解决问题，而要以已制定的纪律为前提，综合考量，尽力用各种适宜的方式方法实现惩罚的道德目的。同时，惩罚的实施讲究时机，“严格的纪律是必要的……这种惩罚应当永远当场执行……是为了保证纯正的道德”，[19]错过了最佳教育时机，会减损惩罚的道德性及教育性。

（三）切实提高教育者的素质 

斯宾塞指出：“道德教育的困境源于父母和儿童各自的错误。”[19]由于儿童经验不足，对自身错误行为认识不清，使得教育者的正确引导与教育变得十分重要。当教育者面对儿童的错误时，也可能会在教育过程中犯错误，这实际上隐含着教育原则的脆弱性和片面性。当教育者对于儿童的错误采取前后不一、犹豫不决的态度时，在给儿童带来困惑的同时，也使得儿童会按照趋利避害的倾向选择最有利于自己转移过错的方式，撒谎、欺骗等恶劣行径随之出现，然而，这其中“恶”的含量远不如父母摇摆不定的教育方式中存有的多。教育者的无知与无能，对于儿童来说，就是一种恶。

教育者无目的的惩罚是一种报复性惩罚，不仅不利于纠错纠偏，更会带来严重的后果，给儿童造成更深的伤害。“提高教育者的素质”不能停留在呼吁或鼓励上，而应该落到实处，教育者自身要有这样的自觉。斯宾塞也对家长提出这样的呼吁，“在教育孩子的同时，你必须对自己进行一种更为高级的教育……在道德教育方面，你必须始终保持和运用你的高级情感，并克制你的低级情感”[20]。

正如诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论所呼吁的，关怀型教师的榜样作用是年幼者学会关怀的无言向导和动力之源[21]。发挥教育者的榜样作用，克服道德教育中的无知与无能，都迫切需要提高教育者的素质。

此外，作为国家教育权力的具体化，明确惩戒权作为教师职业性权力的性质和法律地位，[22]用法律边界捍卫道德边界，也显得格外迫切。2020年12月，教育部印发《中小学教师实施教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》），为保障和规范教师的惩戒职责、促进学生全面健康发展奠定了法律的基石。在《规则》中，将教育惩戒定义为一种“教育行为”，它是教师履行教育教学职责的必要手段和法定职权之一，这就以“法”的形式保障和规范了教师教育惩戒的行使，不仅将教师的教育惩戒认定为一种可以依法履行的权利，受到法律的保护，同时也规定了权利的范围和界限，堵住违法行使惩罚权的“入口”。

参考文献：

[1]檀传宝.德育形态的历史演进与现实价值[J].教育研究,2014(6):25-32.

[2][3][4][17]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢,译.北京:人民教育出版社,1984:28,215,215,215.

[5][7][8]卢梭.爱弥儿[M].李平沤,译.北京:商务印书馆,1996:95,95,96.

[6]鲁洁.边缘化 外在化 知识化—道德教育的现代综合症[J].教育研究,2005(12):11-14+42.

[9][16]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京:教育科学出版社,2015:46,28.

[10][11][12]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙,译.北京:人民教育出版社,2015:13,15,137.

[13][19][20]斯宾塞.教育论：智育、德育和体育[M].王占魁,译.北京:中国轻工业出版社,2016:122-144,118,152.

[14]劳凯声,郑新蓉,等.规矩方圆—教育管理与法律[M].北京:中国铁道出版社,1997:268.

[15]向葵花.重新审视惩戒教育[J].基础教育研究,2004(6):10-12.

[18]王策三.教学论稿:第二版[M].北京:人民教育出版社, 2005:93.

[21]侯晶晶,朱小蔓.诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示[J].教育研究,2004(3):36-43.

[22]余雅风,蔡海龙.论学校惩戒权及其法律规制[J].教育学报,2009,5(1):69-75.

◆  ◆  ◆  ◆  ◆  

【作者：杜心怡，北京师范大学课程与教学研究院 , 硕士研究生】