学贵有疑，什么类型的问题能问出学生的积极思维？
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提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能。创造性往往始于问题，有疑则有思，问题对于课堂教学的重要性几乎众所周知，我们不再赘述。然而在课堂提问环节，常出现教师提出问题，学生也作出回答，但课堂氛围仍如“一潭死水”般缺乏思维活动的状况。
例如以下教学片段：
在教授人教版高中化学选修4第四章第一节“原电池”时，老师问：电池的定义是什么？
学生集体回答：原电池是将化学能转化为电能的的装置。
师：电池的本质是什么？
生（集体）：发生氧化还原反应。
师：形成原电池需要具备什么条件？
生（集体）：两种活动性不同的金属（或者非金属导体）做电极。
师：正极和负极的特点呢？
生（集体）：负极较活泼，易失去电子；正极不活泼。
师：看投影，还有什么条件？
生：电极材料需要插入电解质溶液，形成闭合回路。
在这个环节中，教师的问题都是封闭式的，以识记性的低认知水平问题为主，启发性不足，学生的认知与思维也均处于低水平；问题的答案都能直接在书中找到，学生在回答的过程中缺乏思考；此外，让学生用集体作答的方式回答问题，教师就难以区分滥竽充数的学生，不利于准确诊断学情。
这样的情况绝不是鲜少出现的个例，这类问题带来的教学效果也往往事倍功半。德国物理学家、诺贝尔物理学奖获得者沃纳·海森堡曾说：提出正确的问题，往往等于解决了问题的大半。
好的问题有利于提高课堂教学效果，教师应该在课堂教学中应该要避免千篇一律的问题提法，要能提出包含多种类型和水平的问题，以适应学生所学知识的多样性和所涉及思维方式的多元化。
谈论问题的类型，我们可以从认知水平和开放程度两个维度入手。
问题的认知水平：
以高认知问题激发学生思维
按照认知水平，课堂中所提出的问题可以划分为无认知问题、低认知问题和高认知问题。
无认知问题体现为教师对学生的引导，鼓励学生举手回答问题以及对学生进行核对。例如，教师常通过自问自答的方式，给学生一些提示或指令；通过“是不是”“有没有”等关键词检查学生任务完成情况。
低认知问题可分为涉及知识和记忆类的问题，如让学生回忆只有一种正确答案的知识；涉及领悟和理解的问题，如让学生分析、解释、概述给定的材料；涉及应用的问题，如让学生在不同情境中应用知识，常用的关键词有“应用”“使用”“运用”等。
高认知问题包括分析水平的问题、综合水平的问题、评价水平的问题。其中，分析水平的问题有利于学生批判性思维能力的发展，它要求学生能分析知识之间的联系和关系。例如，要求学生能够分清事物发展的前因后果；能树立全局观念，立足全局，分析局部。而综合水平的问题能促进学生将所学知识组合成新形式，训练创造力。评价水平的问题则利于学生价值判断能力的提高，形成一定的思想、信念、世界观。
实际上，不同认知水平的问题无好坏之分。无认知问题在一定程度上能要求学生跟上教师的节奏和进度，引起学生注意并诊断学生学习现状；低认知问题在一定程度上帮助学生记忆知识点，并能运用所学知识解决相应问题。
但基于研究，我们发现教师在课堂中提出的不同认知水平的问题会对学生创造性产生不同影响，教师在课堂提问中给学生提供锻炼高水平思维形式的机会越多，学生提出创造性问题的能力发展得越好。因此，教师应该尽量提出高认知问题，以促进学生思维活动。
可尽管我们知道高认知问题对激发学生积极思维有重要意义，但类似“谁？”“……是不是？”“……有没有？”的无认知问题却更容易在课堂教学过程中“脱口而出”。
在这里，我们提出三种手段来帮助教师转化表达问题的方式，提高问题的认知水平。
1
避免自问自答式的无认知问题
在课堂互动的过程中，情感互动是基础，思维互动是核心，行为互动是外在表现。当教师在课堂中提出自问自答式的问题，既没有情感互动的成分，也没有行为互动的表现，更谈不上思维互动。因此教师应该逐渐养成习惯，有意识地避免这类问题。
2
将假问题转化为真问题
当教师向学生提出“是不是”“有没有”等问题时，学生往往简单地作出是否、有无的回答，思维活动始终处于封闭状态，机械地肯定教师的观点，这是典型的填鸭式教学活动，被视为假问题。教师可以通过转化问题的表达方式，将假问题“变真”，将无认知问题变为低认知问题。
例如，在教授人教版一年级语文《手捧空花盆的孩子》一课时，有老师是这样提问的：“《手捧空花盆的孩子》讲述的是国王用一种独特的方法选继承人：谁能用种子培育出最美的话，谁就是他的继承人。规定的日子到了，手捧空花盆的孩子成为了继承人。对不对？”
这一问题没有给学生提供辨析与思考的机会，而当转化表达方式，将问题变为“《手捧空花盆的孩子》讲述了一个什么故事？”，这样就将假问题变为真问题，给学生留下了思维的活动空间。
3
提高真问题激活的认知水平
教师在提出问题时，要让学生联系新旧知识，分析、比较新旧概念、观点和知识之间的关系，整合已有的知识、观点和概念，形成独特的思想观点或解决方法。
仍以《手捧空花盆的孩子》为例，如何将上述低认知问题转化为高认知问题？教师可以这样提问：“通过学习《手捧空花盆的孩子》的故事，你从中学到了什么人生哲理？”
通过这样的问题让学生联系所学内容，形成自己的思想观点，从思考故事内容向故事表达的内涵和精神延伸，逐渐进入高水平思维状态。
问题的开放水平：
用开放性问题让创造力诞生
依据问题本身的开放性，可以划分为封闭性问题、选择性问题和开放性问题。
封闭性问题主要是有唯一答案的问题或有标准的正确答案的问题，可以帮助教师检查学生现有的知识。但是学生在解决这类问题的过程中，往往可以从教材或教辅等资料中找到答案，思维被局限在标准答案中，无法多方位、多侧面、多角度进行发散性思考。
选择性问题是一种特殊的封闭性问题。这类问题是教师提供备选答案，学生做出简单判断的问题，课堂中出现的大多问题，例如“能不能”“会不会”“知不知道”等属于选择性问题。在面对这类问题时，学生不用经过太多思考就可以在教师给定的选项中选择一个，思维被限定其中，学生的认知状态处于低认知水平。
开放性问题则在条件、解题方法和结论等方面都具有不确定性和开放性，答案往往是多元的，且根据回答者自身的认知水平、经验而不同。开放性问题可以开拓学生的视野，激活学生的思维，主要包括“是什么”“怎么样”“为什么”“如何理解”等。例如，在语文阅读教学中让学生表达观点、发表意见的问题；数学中让学生寻找另一种解题方法的问题。
有研究证明，开放性问题相比于封闭性问题更能促进师生进一步的对话交流，对学生知识的建构和复杂的思维培养也有显著的促进作用。开放性的问题答案可以提高学生的创新能力和合作能力。
以下是两位教师在教授《雷雨》一文时的教学片段，我们可以从中发现开放性问题与封闭性问题之间的差异，并从中体会不同开放度问题之间的转化应该注意什么问题。
教学片段1：
师1：30年后的今天，两人相遇了。大家说说，他们说了什么？
生：（读文中相关句子）你看这些家具都是旧的……
师1：这说明什么？
生：说明周朴园很想念她。
师1：对，但是他后来认出鲁侍萍时又是怎么说的？
生：（读文中相关句子）你来干什么？谁让你来的？
教学片段2：
师2：30年后的今天，两人相遇了。从他们相遇的字里行间，大家说，周朴园对鲁侍萍到底有没有真爱？从哪里能看出来？
学生沉默，看文本。
生1：真爱过。例如这几句“你看这些家具都是旧的……”我们可以想象，内心的愧疚与痛苦感有多深。如果周朴园只是一个随意玩弄女性的封建纨绔子弟，怎么可能出现这样的心态和情绪反应？
学生纷纷表示不可能。
生2：我认为没有真爱，如果是，30年后重逢应该高兴，该补偿鲁侍萍，可是文中（忽然严厉地）“你来干什么？谁指使你来的？”说明他怕……
师2：这两种观点哪种更合理？为什么？
从以上相同的教学内容，不同的问题引导中，我们能看出教师所提问题的开放程度对学生思维的发散性有重要影响。第一位老师用封闭性问题进行引导，学生只需在课本上寻找答案 ，不需要做深入思考。
实际上，当学生回答“说明周朴园很想念她”后，老师可以对学生的回答进行深入主题的引导，比如追问“你是怎么分析出来的？”但是老师却简单地反馈“对”，如此一来，本来可以开放化处理的问题却转向了“他后来认出鲁侍萍时又是怎么说的？”，问题再次被锁定在教材上。
而第二位老师用开放性问题进行引导，能够让学生结合课文背景，整合自己已有的知识经验表达独有的看法，从而感受到作品文字背后的精髓。
所以，虽然封闭性问题能够帮助学生理清思路，顺利完成知识的掌握，但是教师在课堂提问中不能一味地提封闭性问题，要注意将封闭性问题转化为开放性问题。
那么不同开放程度的问题向开放性问题转化的关键，需要教师通过有计划、有目的的设计，让问题具备一题多解、一题多变、一题多用的特点，以此类问题促进学生发散性思维的发展。
而封闭性问题和开放性问题各有特色，它们可以从不同层面使学生得到训练。因此，只有教师自课堂上将两者有张有弛地结合使用，才能让学生从课堂提问中受益。
文章整理自思维型教学理论引领下的教师专业能力实训丛书《课堂提问能力实训》，韩琴著