语文课的哲学基础•序言三

序言

三

本书前章：

语文课的哲学基础·序言一

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中国诠释学研究的发展振奋人心，著作迻译、理论探索等等各种形式的成果灿然修列，这些专业领域本不是我应该随意置喙的一个问题，但是在我的立场看来，是将西方世界的这门学问“中国化”。我所谓的“中国化”并非指西方哲学与中国实际情况或者中国文献研究的结合，而是指用适合于中国人阅读的语言表述整个诠释学思想，以至于令我这样的普通从教人员也可以尝试着接触诠释学这门高深的学问并且借助它的力量来理解我的语文课。我无法忘记当我在阅读陈嘉映、王庆节两位先生合作翻译的海德格尔的代表作《存在与时间》时，所体会到他们在这种“中国化”方面所付出的巨大努力和所获得的不凡成就。例如，汉语哲学工作者所经常使用的“此在”这个词语，在诞生之前，所经历的复杂思想路程[2]，本身就具有经典的诠释学作为方法论的示范性。

其次，诠释学在教育学领域内的也开始彰显它的魅力，上文提到的现象学教育学的发展在中国广受关注即为一个方面。另外，“教育解释学”这种学问的构想在2007年终于见诸学者口吻。王本法、苏富忠在《南京师大学报》2007年第6 期的“社会科学版”发表了颇具影响力的文章《论教育解释学的科学旨归》，提出教育诠释学是以教——学中师生互动的解释——理解为对象的一种诠释学，并对于它的研究领域和方向进行了具体的建构。[3]同样，“语文诠释学”这样的提法也开始出现，比较突出的如学者蒋成瑀2012年在浙江外国语学院院报上发表的论文《语文诠释学构想》以文本为对象、语言为核心、对话为应用与实践途径，着手构建语文诠释学的框架，力图发展出一门崭新的学问。

我始终相信，教育学领域是诠释学发挥作用的重要阵地，这是因为，中国现代教育是从光绪年间效法西方学校教育而逐渐发展起来的，因而也是最适合用西方哲学来分析理解的一个领域。目前，将诠释学用于中国古代文献研究的作法非常风行，但是中国学术没有西方的哲学和语言背景，处于和西方完全不同的社会历史之中，这种结合的难度是相当高的，必须从哲学是一种普遍的思维与存在的关系学问的高度来操作，“某位中国古代哲人的思想符合诠释学原则，具有存在论雏形”一类的论证并无太大意义。因此，它是否可以作为诠释学在中国应用的主阵地，是一个必须非常审慎的问题。简单来说，就是我们绝对不能随便看到某个热门的哲学主题，就将它拿来轻易地与语文课堂教学相结合。

但是，就我们教育学领域内来看，中国教育学研究者中的相当一部分，特别是我们普通语文教师，对于诠释学，无论是在本体论还是方法论的诠释学的理解和把握，的确是处于非常令人沮丧的幼稚时期。这时我们应该做的是静下心来读书学习，先充实自身，轻率地拿起哲学理论来撰文立说，结果必然是导致各种理解和运用上的肤浅和错误层出不穷。（为了避免不必要的争论，下面所谈到的研究成果我将全部隐去作者和出处，望读者体谅。）

总体上说，大多数研究者倾向于运用既有的，被广泛接受的诠释学观点，在语文课程、语文教材、教学内容和教学法等方面展开评价和提出建议。

这本身没什么不对，我本人就写过这样的文章，诠释学无论是作为诠释技艺学还是哲学诠释学，本身都是具有实践指导内容的（事实上“实践”是诠释学非常核心的概念之一，伽达默尔就说：“诠释学思考的本质就在于，它必须产生于诠释学实践。”[4]），然而我国的实际情况却是这样的：

首先，引文绝大多数集中于伽达默尔和利科的著作中，且以《真理与方法》和《解释学与人文科学》为最突出，似乎除了这两本以外，就没有别的诠释学著作了，人类似乎也没有第三位诠释学家了，施莱尔马赫、海德格尔、狄尔泰这样的巨匠被恝置。我读到过一篇论文，运用诠释学对于文本自主性的规定、诠释学循环和视域融合三个概念来指导语文教学，引文几乎全部出自《解释学与人文科学》，全文基本上就是利科尔的观点和自身教学经历的对接，断章取义比比皆是。同时，令人疑惑的是，本应追求统一性的论文，何以截取这三个概念来构建全篇的议论，又不写清它们之间的联系？这样的文章是不是有“凑”出来的嫌疑？

并且，引用最多的，还是一些最初的概念性陈述或最终结论的简化表述，比如，利科最著名的对于“文本”的定义“文本是通过书写固定下来的任何话语”以及刚刚提及的伽达默尔“视域融合”的概念，却忽略了利科尔的定义并非服务于教学，此“文本”与我们语文课堂上所说的“文本”具有本质上的区别；“视域融合”也必须以现象学的“体验”、“体验流”和“边缘域”、以及历史哲学的“问答辩证法”等等一系列概念的复杂关系为前提来运用。

这某种程度上反应了我国部分教育学研究者和一线教师对于诠释学一知半解，但是又有刻意求新，好大喜功的心态，冒然地运用自己尚不了解的哲学思想来给自己的论文增色，忽略了很多朴实的研究人员从教育工作者比较熟悉的心理学、教育学等方面去分析，写出了更多更精彩的论文来这一事实。

其次，个别研究者缺乏唯物主义的基本素养，比如将西方哲学中的“善”的概念机械地运用于评价语文课堂教学，殊不知这个概念具有强烈的唯心论色彩，决不能简单地用来指导教育学问题。我的意思是，我们当然可以在研究时正面地讨论它、借鉴它或者批判它，但是如果不是本着诠释学作为精神科学的基本原则，随意地嫁接搬运唯心论概念或观点，结果必然是有很大争议。

而有些又走另一个极端，简单地用马克思主义的思想去批判众多诠释学家的观点，比如有一篇硕士学位论文试图用马克思主义的实践概念去修正伽达默尔的实践概念，忽略了这两个“实践”虽然汉语表述相同，但是在德语中的意义却是有区别的，一些翻译家干脆就翻译为“应用”这个词而不是“实践”，而伽达默尔对这个词的运用更是极具个性。

第三，许多科研论文的作者似乎怀疑中国所有教育学研究者的哲学素养，论文中介绍性的东西占了很大比重。比如我经常读到在论文一开头介绍诠释学的来历以及最初是用来研究《圣经》的学问等等，这些作者有意无意地低估了这门学问在中国的普及程度，如果他们上中国知网搜索一下相关论文，就会发现，诠释学在我国虽然称不上大红大紫，但也绝对不是无人问津。

这种“低估”带来的另一个必然后果就是，一些根本无须再讨论的问题被煞有介事地讨论了，而且这种讨论并没有更新更深刻的阐发。比如有一篇论文以福建省2009年语文高考的答案与文章作者本人的理解相左为引，经过一系列的分析（分析仍然建立在对利科尔的引用基础上），得出的结论是：“命题者就阅读文本所提出的问题应当是主观性问题，不应当设定'标准答案’。考生就问题给出的解答亦应是主观式的评论，只要'切合文本，言之有据，言之有理’，即可给分。如果考生的解答'富于文采或者有更开阔的视野、更深刻的阐发’，则应当给予更高的分数。”且不看这个观点是否正确，是否忽视了“标准答案”的权威在考试公平原则上和教育学意义上无可替代的重要性，单看这样的结论是否有必要在诠释学层面上的讨论来获得，我们就会发现，这样的结论，在现有教育学研究范畴内，也可以轻易得出。事实上，它早已成了大多数教育工作者甚至是学生的共识，高考的命题者也早已开始向这个方向努力。再如，浙江有某教师从现象学教育学的思想“回归事件本身”和“生活世界”的核心概念入手，探讨具体的语文课的教学方法，得出的结论是，“课堂'上下’都应该关注，课堂'内外’都应有交流。”这也早已为一线教师所共知。于是我们就不禁要问，是否应该扯着哲学的大旗来论证一些人尽皆知的事情？实际上，这种“大炮轰蚊子”的问题，在语文教学论文中，并不罕见。

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参考文献

[1]此杂志的情况可参见朱光明,应单君.理解《现象学+教育学》的使命［J］.教育学报,2012:8（1）:28.

[2]海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映,王庆节,译.北京:三联书店,2012:498—501.

[3]陈治国. 2007::诠释学与中国［J］山东大学学报:哲学社会科学版,2009（1）:39.

[4]伽达默尔.在现象学和辩证法之间——一种自我批判的尝试［G］.洪汉鼎,译//伽达默尔.真理与方法——补充和索引.北京:商务印书馆,2013:3.