作文教学的记忆与反思

繁荣与遗憾：反思作文教学改革30年“作文教学的记忆与反思”（一）·述评编者按“半壁江山”常常被用来形容作文教学在语文教学中的重要性。其实，从记录生命成长，抒发真情实感，留住流金岁月等角度看，写作就是人生。一个没有写作的人生从某种意义上说是不完整的人生。而把人生的事业倾注在写作教学和改革研究上的人更是值得记忆。这些有志者对作文教学作出的探索令人难忘，他们的足迹，他们的智慧，他们的经验，永远是语文教学的宝贵财富。从本期开始，新课程周刊将推出“作文教学的记忆与反思”特刊，让我们循着往昔的足迹，继续谱写作文教学的新篇章，敬请广大读者关注。繁荣与遗憾：反思作文教学改革30年■广东省深圳市教育局教学研究室程少堂/文繁荣：体系众多，流派纷呈近30年的中国作文教学改革史，是一部成绩辉煌的历史，其显著标志是涌现出了许多有影响的作文教学流派。重视“模仿”的作文教学流派这一作文教学流派以“文体中心”为理论依据。上世纪初，以美国现代修辞学家希尔为代表的英美学者的“文体学”传入中国，自此以后，我国的作文教学基本上以“文体为序”、以“文体为中心”。这种以“文体为中心”的写作教学模式，其结构基本上是先记叙文后说明文，再议论文，并相对应于初中、高中作文教学。具体来说，就是初一以记叙文为主，初二以说明文为主，初三以议论文为主；高一以复杂的记叙文为主，高二以复杂的说明文为主，高三以复杂的议论文为主。“文体中心”的作文训练模式着重培养学生对每种文体的特征及模式的把握能力，通过训练掌握每种文体的写作知识、写作方法，从而形成记叙文、说明文、议论文的文体写作规范。至上世纪80年代，著名特级教师钱梦龙等以“文体中心论”为指导，创造了“模仿---创造”的作文训练体系。这一体系着重对记叙文、说明文、议论文等文体的写作能力培养进行探索，其基本程序是“模仿——改写——仿作——评析——借鉴——博采”这样一个由易到难的过程系列。这一训练模式在我国当代作文教学界有普遍影响，其优点是学生写作文体意识强，作文也容易入门，效果明显。但“文体中心”训练模式对我国作文教学的消极影响也较大，整个中学语文教学基本上围绕这些文体知识转，淡化了学生写作整体素养的提高，不利于学生的全面发展。湖南特级教师杨初春的“快速作文教学法”也是“文体中心，模仿为主”这一流派中有影响的教法。不过，与“模仿---创造”不同的是，“快速作文教学法”最为关注的是学生作文的速度问题。杨初春把自己的体系概括为“五步四法两课型”。“五步”即基础训练、思维训练、技巧训练、速度训练、综合训练。“四法”即写作限期限时法、指导先“实”后“虚”法、评阅浏览自改法、训练分步达标法。“两课型”即写作实践型课和理论指导型课。尽管这个体系很强调基础训练和思维训练，但是这个体系真正落实的是技法模式训练，概括出的写作技法有数十种。例如，在写作的“一般技巧模式”方面，他提出了“快速审题15法”、“快速构思10法”、“快速行文4法”、“快速修改4法”。在记叙、说明、议论三种文体的写作技巧模式方面，他提出“快速写景状物3法”、“快速抒情达意4法”、“快速记人记事3法”、“说理议论4法”、“快速给材料作文3法”等。这一训练模式广受学生欢迎，但受到理论界一些人士的质疑，认为是“为考而教，为考而学”，是应试教育的产物，并且“缺乏理论依据”。笔者认为，随着现代社会节奏越来越快，快速作文的能力显得越来越重要。中国作文教学界需要重新认识“快速作文教学法”的价值。重视“思维”的作文教学流派“文体中心，模仿为主”的作文教学方法，并没有真正解决提高学生实际作文素质、水平和能力的问题，因为决定文章成败的并不是文体和文章模式的模仿，而是学生的写作智能，也就是作文所需要的观察、思维等心理习惯和能力。于是，作文教学界的一些有识之士在这方面进行了探索，其中常青、刘胐胐、高原、章熊等就是其中的代表。常青很早就提出了“作文分格训练教学法”。分格训练所谓的“格”，是单一的基本训练单位，具体地说是把说话、写话、片断训练到篇章训练，从写人记事到写景状物，从审题立意、选材组材到开头结尾，从培养观察能力到发展语言、思维能力，把众多的作文难点分解成一个一个具体训练的基本单位---“格”。例如，把一年级的说话训练分成两大格、若干小格。两大格：第一大格，说一句完整的话；第二大格，说几句连贯的话。把“说一句完整的话”又分成五个小格：第一格，敢说；第二格，说顺；第三格，说实；第四格，说活；第五格，说准。也就是把某一年级的作文教学要求分解成若干个具体小要求进行循序渐进的训练，为命题作文综合训练准备好“预制件”。对每一格训练都提出了要求，说明了道理。他把每种文体按观察、思维、想象、表达等五条线索系统组织成256格，每一格就是一种“语段写作公式”。例如，分格训练中的“加格”语段，有这样三种格式：人+动作+话，人+动作+表情+话，人+动作+心理活动+话。这样的“语段写作公式”实际上是用概括出的文章内容的思维语法或一般思维模式来训练提高学生观察、思维、想像、表达的能力。从主观上看，分格训练法已经注意到写作智能的培养，也有利于推动作文教学的科学化，但是，它关注到的写作智能只是一种表层的语言思维模式，而不是写作思维过程的深层思维操作模型，因此从客观效果来看，也一定程度地限制了学生的思维和创造性。北京著名特级教师刘胐胐和首都师大教授高原提出的“观察——分析——表达”三级训练体系，侧重于学生认识能力的培养。三级训练体系的总体结构是：观察是基础，分析是核心，表达是结果，三者是一个有机的整体。初中一年级着重进行观察训练，主要目的是培养学生的观察能力，训练方式是写观察日记、观察笔记，这一阶段侧重练习记叙和描写。观察又分为一般观察和深入观察，前者指定向观察、机遇观察、科学现象观察、日常生活观察、人物观察、内心世界观察；后者指比较观察，反复观察，观察与体验、联想、想象、调查的关系。初中二年级进行分析训练，主要目的是培养学生的分析能力，训练方式是写分析笔记，这一阶段侧重进行议论和说明的练习。分析训练又分为“分析起步”和“分析入门”两个阶段。前者是指提出问题、给予解答、了解情况、实事求是、分析角度（条件分析、因果分析、演变分析）；后者指多角度分析、特点分析、本质分析、意义分析、分析和知识、分析与联想、分析与情感。初中三年级进行表达训练，主要目的是提高学生的表达能力。训练方式是文章结构的训练，后来增加了语感训练，采取的训练方式是进行语感随笔和章法训练，侧重于语言运用和文章结构训练。表达训练也分为“语感训练”和“章法训练”两个阶段，前者主要包括分寸感、畅达感、情味感、形象感训练，后者主要包括角度、裁剪、层次、衔接的训练。这一训练体系符合写作“物——意——文”转化规律，是写作规律“双重转化”与“三级飞跃”的具体运用，比较符合学生的写作学习规律。“语言与思维结合”训练模式是由北大附中章熊提出并成功实验的作文教学模式。章熊认为，各种不同的文体在语言上要求有所不同，而思维的条理性则是相同的，作文教学应该是语言训练和思维训练的结合。他认为写作训练应该包括语言练习、形式逻辑训练、想象与联想、综合与概括的训练、写作技巧的局部练习、阅读与分析练习等五个方面。这种训练体系的特点是：它不是以语言知识和思维知识为体系的核心，而是以思维训练为手段，并通过思维训练来设计训练系列，通过语言基本功的训练，开阔学生视野，培养思维能力。这一模式符合心理学、语言学的基本原理，语言与思维对应，以语言表达思维，以思维寻求语言，语言思维同步共进，能有效地提高写作能力。重视“过程”的作文教学流派上世纪80年代，许多有远见的语文教师意识到作文教学效率低下是不重视“写作过程”的结果，如果重视“过程训练”，必能快速提高学生写作能力，于是出现了许多重视过程的作文教学方法，其中具代表性的有以下几种模式。“文体为纬---过程为经”训练模式。这个模式以北京景山学校周蕴玉和上海于漪为代表。他们的做法是：以各种文体的写作特点为纬线，以写作的一般能力——审题、立意、选材、布局谋篇、语言运用等为经线，精选典范作品为例文，按照单元要求设计训练方案，组成一个读写结合、分阶段、有层次的训练序列。这种作文教学体系既摆脱了“熏陶式”的中国古代作文教学方法的影响，又摆脱了“模仿式”作文教学方法的束缚，是我国作文教学开始由经验主义走向科学主义的有益尝试。但是在这种训练体系中，写作基本能力及写作过程能力的训练还处在手段地位，它仍以训练文体写作能力为基本目标。“文体、过程双轨训练”模式。这是上世纪80年代中期中央教科所实验教材《作文》（1－6册）所设计的写作训练体系。这套作文教材以记叙文、说明文、议论文的写作训练来安排初中第一、第二、第三学年的作文基本训练，同时又按“作文过程”---列提纲、写初稿、修改、打开思路、收集积累作文材料、语言和文风、审题和构思等的训练项目来组成初中作文的另一训练线索，故可称“文体、过程平行双轨”训练模式。这是一个螺旋上升式的作文过程训练体系。“三线并行”写作训练模式。这是扬州师范学院上世纪80年代编写的《中学作文教学设计》所创设的一种写作训练体系。所谓“三线并行”是指写作内容---写作手法---写作过程三线索的并列安排。第一条线索是“写什么”的由简到繁的序列---单纯的一事、一人、一景、一物、一番情、一种理，复杂的一事多人、一人多事、多人多事、由物及人等。另外两条线索是关于“怎么写”的：一条是写作手法---结构手法、表达手法等；一条是写作过程---立意、选材、结构、布局、表达、修改和思维能力。这个体系完全消解了文体中心论的作文教学观念，在把训练方向转向写作过程的同时，还将思维能力的训练纳入了作文训练的视野。重视“过程”的作文教学流派是对“熏陶模式”、“模仿模式”的超越，它形成了以“过程为中心”的训练模式，是对“文体中心”作文教学思想的反思，为新课程改革提出“淡化文体，重视过程”开了先声。重视“兴趣”的作文教学流派针对学生大都怕作文、恨作文的心理，许多优秀教师开始从心理学的角度对作文教学改革进行思考，于是诞生了一批以增强作文兴趣、作文乐趣为宗旨的作文教学模式。下面简要介绍几种产生较大影响的体系。“兴趣作文”教学法。这是上世纪90年代中央教科所中学语文教研室申报的一个题目为“农村兴趣作文教学训练体系研究与实验”的课题。这个训练体系的目的就是运用激发学生兴趣的方法改变目前农村学生害怕作文的心理。这一课题在全国进行了大规模的实验。“广义发表”作文教学法。这是将学生的作文用多种形式发表来激发学生作文兴趣的一种教学方法。发表方式多种多样，有全班宣读、学校广播站广播、利用手抄报或校园报刊发表乃至公开出版，等等。“活动作文”教学法。“活动作文”训练模式又称“现场演示”作文教学法或“题型作文”教学法。它是由上海大学李白坚教授提出的一种作文训练模式。李白坚在2000年第1期《写作》杂志上介绍说：“演示作文教学法是一种以小学五、六年级及初中一年级学生为教学对象，以在作文课上设计可记叙的生动、活泼、有趣的游戏演示活动为作文内容，通过游戏演示活动，激发学生情绪，诱导学生在轻松愉快的氛围中完成从思维到文字的转化，并大规模提高思维创造力及写作水平的作文教学法。”李白坚的作文教学体系是一个“大作文”训练体系，包括小学、初中、高中三个阶段。其中小学部分称“快乐大作文”，初中部分称“趣味大作文”，高中部分称“创新大作文”。在教学方法上，小学的“快乐大作文”运用的是“现场演示”的作文教学法，而在初中和高中的训练则运用“题型作文”教学法。所谓“题型”，就是“题目类型”，相当于问题、话题，是复合性、开放性、活动性的概念。题型作文向生活汲取素材，更依靠课堂现实活动创设情境。题型作文本质上可以理解为“活动写作、写作活动”式的作文，或者“游戏性”作文。“活动作文”模式主张“训练大于理论”、“训练先于理论”、“活动大于技法”、“活动先于技法”、“实践大于理论”、“实践先于理论”。这一模式的最大价值在于真正激发了学生作文的兴趣，产生了写作的动力，在此基础上产生了写作的心理思维活动，从而完成了写作任务，符合“趣味性”教学原则，符合“活动课程原理”。除了以上四大流派之外，颇值得一提的是“新概念”作文。1998年由上海《萌芽》杂志社等发起的“新概念作文大赛”催生了新世纪新的写作训练模式。“新概念作文大赛”组委会《征文启事》中说，“新概念”提倡“二新一真”：“新思维”---创造性、发散性思维，打破旧观念、旧规范的束缚，打破僵化保守，无拘无束；“新表达”---不受题材、体裁限制，使用属于自由的充满个性的语言，反对套话，反对千人一面，众口一词；“真体验”——真爱、真切、真诚、真挚地关注、感受、体察生活。这一模式是“新时期”作文教学改革的“先声”，是对传统作文教学的“扬弃”。它为中小学生写作学习探索出了一条新路：表达真情性、真感受，自由写作，放飞心灵！尽管近30年来我国中小学语文教学界如雨后春笋般诞生了不少有影响的作文教学流派，但是，这些作文教学流派大都诞生于上世纪八九十年代。我们在回顾这辉煌岁月的时候，不禁感慨万千：这么多作文教学流派，为什么只是各领风骚三五年或顶多十几年，而没有任何一个作文教学流派能独领风骚到今天？自上世纪末到本世纪初这十多年间，作文教学研究为何日渐沉寂？换言之，为什么没有新的有影响的作文教学流派诞生？科学地回答这些问题，应该是作文教学改革保持健康发展态势所必需的。基于此，本人不揣浅陋，提出几点看法。理论抽象不够不少作文训练体系仅仅满足于特定时空条件下的具体的作文教学方式方法的感性总结，缺少理论提升和理论抽象，或者理论抽象不够，因此总结出来的经验和做法缺少普适意义。有的训练体系缺少坚实的理论基础例如，以重视模仿的写作训练体系，其特点是按“模仿——改写——仿作——评析——借鉴——博采”的程式进行写作训练。这种教学体系的逻辑起点是“模仿”，而按照辩证唯物主义观点，作文活动起始于作者对于客观现实的认识或感受，作文的逻辑起点应是源于作者生活中的所见所感。用“模仿”的方法训练结构材料的能力和文字表达有时可以取得一些效果，但这只能有限地解决一些表达的问题，却难以解决认识过程这一重要环节。有的训练体系虽然有比较坚实的理论基础，但是有明显的理论失误或盲区“三级训练”体系应该说是比较符合认识与表达的逻辑程序的，但是这一体系理论基础的科学性值得推敲。首先，把观察、分析和表达这些在写作中本来该融为一体的东西硬性地进行历时性划分值得商榷。其次，这一体系在有关“分析”的理论研究方面有待深入。再次，这种训练体系的起点是“观察”，并且强调对材料的“分析”，而事实上在写作活动中，仅靠冷静、客观的观察是不够的，冷静、客观的观察常用于科学研究之中。在作文过程中，观察应是与人的感觉、知觉等情意活动联系在一起的，而且作者在观察时对所获得的素材总是经过情意选择的，主观情意不同，观察得到的素材就不同，而且素材中所蕴含的内容也不同。因此，将作文训练的起点设置于“观察”不如设置于“感知”更为准确。同样的道理，“分析”强调的是对写作素材的理性认识，在议论文写作中需要对材料的理性分析和逻辑概括，而在抒情类文章的写作中仅有分析是不够的，或者说有时并不需要上升到理性分析的层次，仅有感悟就够了，所以这一阶段的训练准确而全面地说应是“构思”或“内孕”。有的训练体系有轻视写作理论的倾向已有学者指出：“活动作文”模式主张“训练大于理论”、“训练先于理论”，因此是一种非理性的写作教学思想和训练体系，它不能使写作教学走上科学化、现代化的道路。还有一些作文教学改革实验，往往只着眼于对作文在表达层面上的描述，只重于对表达技法的传授，而不注意对作文本身内部规律的研究，不完全符合写作过程的基本规律。这也是不认真研究写作的基本原理，并在写作理论的基础上认真探索和研究作文教学的原则和方法的结果。有的只是抓住了写作过程的某一方面或某一环节，因而有所偏颇毫无疑问，近30年诞生的作文教学流派，各家都有其深刻的一面，但是也都有其片面的一面。这种片面可能为深刻创造了某种条件，但是也留下了“盲人摸象”的弊端。换言之，无论哪一种流派，都只能解决作文教学中某一方面的问题。时代呼唤集大成的作文教学流派。作文教学理论界的研究成果不能转化成现实的作文教学实践作文教学理论本来应该是与作文教学实践紧密结合才有生命力，作文教学实践也只有不断接受科学的作文教学理论指导才能健康发展。但是，我们看到的情况恰恰相反：不是作文教学理论和作文教学实践互相结合，而是互相脱离，甚至互相敌视。一些非常有价值的写作学理论由于缺少中介环节还远远没有对作文教学实践发挥应该发挥的影响力。另外，也没有如赞可夫那样有号召力的权威理论家。“生存写作”压倒“生命写作”古今中外，最好的文章都是一种“生命写作”，而不是一种为生存的写作。在当下中国，“应试教育”的影响仍然强大，一个学生，不说从小学到高中12年写的大小一两百篇作文都是为高考最后那一篇作文，至少可以肯定地说，绝大部分初中学生3年的作文都是为了应付中考的那一篇作文，而绝大部分高中学生3年的作文都是为了应付高考的那一篇作文。在这样的背景下，难得有新的作文教学流派诞生。(说明：本文在写作过程中参考了马正平、彭小明、王吉安三位先生及互联网上一些学者的有关论著。)　　《中国教育报》2008年2月1日第5版“作文教学的记忆与反思”（二）·记忆李吉林：情境作文有情有境导童稚■冯卫东李吉林老师进行作文教学改革，当然有诸多主客观、内外部的原因，但对当时的教学状况的不满则是根本因素。她说：“小学生作文普遍脱离儿童的生活，'向壁虚构’便是突出的令人忧虑的现象。许多学校几乎不带儿童去认识周围世界，不去接触生活，只是关在教室、屋子里读'小学生优秀作文’、背'好词佳句’。”“作文为考而教、为考而学的偏向，使作文教学几乎走上了纯技巧地做表面文章的歧途，失去了作文教学的生命力，失去了作文教学本身的积极意义。”李吉林老师对作文教学有着丰富的实践和系统的阐述。我认为，“要处理好作文教学中的三个关系”大致能够概括她的“作文教学观”：一是语言与思维的关系。“作文是语言的训练，也是思维的训练。”“必须有勇气打破作文教学中程式化的指导，从那种'审题---确定中心---讨论提纲---提供词语句式’的注入式指导框架中解放出来，不但考虑学生怎么写，更重要的是指导学生怎么想，会想才会写，想得深、想得细，才写得具体精当。”二是语言与情感的关系。要“通过作文逐步引导儿童去体验生活的光明面，去写美的人物、事物、景物，让儿童从小受到高尚的审美情趣的陶冶。”三是语言与训练的关系。训练“必须在儿童的语言习惯未形成之前就起步”，“词句基本功不扎实，提供的材料再好，指导得再得法，也只能是事倍功半”，要“让儿童感到作文的训练是有趣的，是他们乐于完成的”。我们也可以将之具体化为以下三点：从丰富生活源头做起。李吉林老师说，要“少一点技巧，多一点实际”。她先是“运用情境，进行片断语言训练”。如在校园的树下，让学生跟树“说话”。后是“带入情境，为学生提供作文题材”。她还经常组织“主题观察”活动，如到学校附近的一条小河边，让学生就《小河上吊桥的不平常经历》、《我们沿着小河走》、《小蝌蚪到哪里去了》、《小河边的芦苇丛》、《小河结冰了》等主题进行观察。她说：“在这样的境界中，儿童非常容易将情境的声、色、形这些浸染着情感的表象与相应的词沟通，产生'视觉经验的词语化’，进而达到'不容自遏地说’的'情动而辞发’的境界。”有时，李吉林老师直接带领学生到野外写作。如让学生观察桂树后再坐到草坪上编写童话《桂花姑娘》。用想象来拓展儿童思维的空间。李吉林老师概括课堂情境教学五条操作要义时特别强调“以思为核心”。她认为，儿童所受的思维限制相对较少，想象是他们的天赋，而想象又十分有利于创造力的培养。所以，她经常让学生写想象作文，如《海底世界漫游记》、《大力士比武》、《凡卡的信发出去之后》、《贝多芬回到旅店》，等等。写这一类作文，恰恰是学生最“带劲儿”的事，他们往往欲罢不能，有时竟写到两千多字，甚至还要“且听下回分解”。想象当然不是凭空乱想。李吉林老师常常组织学生通过扮演角色来创设情境。如童话写作《少一个座位》，要写动物世界大聚会，鹦鹉来得最晚，没有座位了，动物朋友纷纷让座的事。写前她请学生扮演猴子、大象等角色，有语言、有动作，气氛顿时活跃起来。这样的写作对学生来说就是一种美的享受。“如果是可能的，那就是合适的。”李吉林老师在实验班搞“三线同时起步”，一年级上学期，通过拼音、识字、阅读，进行大量的“说一句话”的训练，三个月后开始口头作文；下学期每天“写一句话”。二年级上学期每周写两段话，进行书面短文练习；下学期每天写一篇短小的观察日记，开始情境作文，并在教学课文时，以理解、运用为原则，适当进行初步的篇章和修辞训练。三、四年级继续进行情境作文（包括自由命题作文）。到五年级，有意识地教给学生一些写作知识，增强他们遣词造句、谋篇布局的自觉性，使其逐步获得一些关于写作的理性认识。所谓“可能”，其实是动态发展的。不断挑战学生的智力，又循序渐进，那么，原来的“不可能”就成了“可能”。如教二年级学生写春天，李吉林老师先以课文中出现的“风”、“阳光”、“花草”、“树木”等作主语，让学生练习说一句话；进而以“春天来了”作主导句，让学生说一段话；最后再做“找春天”的口头作文，学生“拾级而上”，当然比同龄人走得高远。李吉林老师的情境作文教学实验成果非常丰硕：练习量大，首届实验班学生共做整体性书面表达练习（即写句、写段、写篇）550次以上；更重要的是，学生写作兴味浓厚，表现出强劲的可持续发展动力。李吉林老师的情境作文教学实验给我们的启迪是多方面的，而我印象尤为深刻的是，她很好地处理了三对关系：一是导与作。李吉林老师明确反对搀扶过多乃至包办代替、要求过细乃至画地为牢的指导，她倡导、鼓励、“催化”学生自由表达，也非常重视自身的指导，其中固然有一些写作技巧上的点拨，而更多的是“用孩子的眼睛不断地看着这个世界”。二是美与实。情境教育如诗如画，有人因此误以为它是唯美的。唯美容易导致空洞、虚浮，而情境作文教学却讲求“实”字：一是实事求是，量力而行。如李吉林老师曾想带一年级的孩子看日出，后来考虑到他们的词汇量还不足以描述日出的壮观场面，就改为登高远望，结合认识方位，向家乡的四方望去。二是注重基础，致力夯实。如在带学生观察庄稼时，引导他们把“精细的观察和准确的用词结合在一起”。三是文体兼顾，学以致用。适时进行一些应用性文体（如借据、邀请书、消息等）写作，增强学生生活、交往等多方面的能力。三是情与理。情境教育的核心是“情”。李吉林老师认为，儿童是“情感的王子”，但他们也有“理”的另一面：第一，重视在作文教学中“由形象思维向抽象思维的过渡”；重视培养学生的逻辑思维，引导其进行初步的归纳或推理。第二，重视培养学生的理性精神。如在教学《落花生》后，让学生任选平时观察的某一无生命物体，写出它的“品格”。李吉林老师的学生在人格养成上都有良好表现，这不能不归功于写作带来的收获。（作者为江苏省南通市教科所副所长、李吉林教育思想课题研究组组长）段力佩：“茶馆式教学”中的作文教学■李强在教学的实践中，段力佩先生把他的方法总结为“有领导的茶馆式教学”。这种形象化的表述，在相当长的一个阶段里，被教师们广泛传播和不同程度的借鉴。作为语文教学中的“半壁江山”——作文教学，在当时也融入了这“有领导的茶馆式教学”之中，“有领导的茶馆式教学”也由此成为了作文教学的基本方法。从作文教学的目的看，既然是“茶馆式”的，那么学生的学习就是茶馆中茶客与茶客的交流，而这种交流必然是平等的、轻松的，又是愉快的、自由的。让学生在活泼、生动的教学氛围中学习，也是段力佩先生致力推崇的。他认为，如果学生在作文中没有乐趣，也就不可能有情感的投入；没有情感的投入，也就不可能让学生的身心得到健康发展；如果学生的身心得不到健康发展，那么教学目的的达成也就无从谈起，这是教育最大的失败。段力佩先生极力反对为了考试而作文，所以考作文在当时的育才中学被弱化、淡化，学校甚至不安排考试，也不安排考作文。今天看来，这样的作文教学目的似乎是天方夜谭。一切从学生的发展出发，有利于学生发展的就做，不利于学生发展的就坚决不做。段力佩先生要求育才中学的教师，必须以此为教学的出发点。从作文命题看，传统的作文教学，一般呈现的是“师→生”单向的指导、讲解、批改，即教师命题---学生作文---教师评价的基本教学模式。在这种模式中，教师永远是主动的传授者，学生永远是被动的接受者。学生写什么，不写什么，都是由教师决定的。这样势必造成学生与教师之间对“写什么”的错位。段力佩先生认为，这不利于发展学生的个性爱好和特长。所以，当时育才中学的作文教学中，学生有很大的自主权。他们可以自主命题，互相命题，甚至学校的期中考试和期末考试也采用这样的作文命题方法。学生有了自主权后，他们的个性得到了发展，爱好得到了呈现，特长得到了发挥。由此，有了各个不同年级层次的“作文天地”。这是他们的世界，是一些教师往往难以想得到的世界。由此，“师→生”单向的指导讲解、批改，变成了“师←→生”双向的交流，或者是师生共同的学习。当然，学生的自主权是有一定限度的。教师的指导作用、领导作用，丝毫不能削弱。关键是怎样的“指导”，怎样的“领导”。从作文批改看，由命题的自由，带来了批改的自由。段力佩先生提倡让学生互相交流作文，互相批改作文。交流的过程和批改的过程，也就是“读读、议议、练练、讲讲”的过程，是学生重要的学习过程。“把过程交给学生”，不正是今天我们提倡的教学新理念吗？正因为这样，“减轻学生负担，提高教育质量，使学生能生动、活泼、主动发展”成为一种可能；正因为这样，极大地调动了学生的学习积极性、创造性，学生的思维能力得到了很好的训练；正因为这样，“培养学生能力”有了重要的、有效的载体。在“有领导的茶馆式教学”方法中，教师努力创造着条件，发展着学生个性，促进着不同学生、不同层次、不同需求的个性得以实现，得以发展。从实践结果看，学生通过自主以获得较多的直接经验和能力，个性的差异性、多元性得到了最大程度的呈现。叶圣陶先生曾指出：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。”“给指点，给讲说，却随时准备少指点，少讲说，最后做到不指点，不讲说。”叶老说出了一个道理：教与学，学为主体，教为主导，应该充分调动学生的学习积极性，以发展智力、培养能力。这是教学过程中不容忽视的一条原则。段力佩教育思想的一个核心也就是让学生“自治自理”，体现在作文教学中也是如此。笔者在撰写本文的过程中，采访了几位当年的学生，他们在回忆中都觉得，当时“写得热闹”，“写得轻松”，从来不把写作文当作是“苦差事”。“我们当时最多的是写片断”，“写自己最喜欢的事情”，“我们喜欢与同学交流作文”……这些“过来人”的幸福回忆，对今天我们的作文教学仍旧具有思考的价值。在当时的考试制度下，育才中学“有领导的茶馆式教学”下学生的作文考试成绩，并没有与当时其他学校学生的考试成绩相悖，恰恰呈现出了独领风骚的态势。面对今天的教育现状和考试制度，“有领导的茶馆式教学”还有没有生命力？与今天的教育理念是否相悖？能不能适应今天的考试制度？其实，段力佩先生所创立的“有领导的茶馆式教学”的理论依据与今天的教育理念仍旧是十分吻合的。它的基本出发点就是“以学生发展为本”，所以，它依旧是我们今天的教学的基本表现形式。关注学生这个生命体，关注学生的价值观，关注学生的情感取向，把过程交给学生，还是我们今天教学的主旋律。这样看来，段力佩先生是一位“为人先”的倡导者和实践者。学生如果能够经历作文学习的全过程，能够真实体验作文的乐趣，能够产生自己的亲身感受，那么，他们就会有话可说，有感可发，有情可抒，再也不会把写作文看作是一种“折磨”。今天，我们在作文教学中，重要的是要寻找如何把握教师领导与学生自由的度，如何把握平时作文训练与考试作文的关系，如何把握“凭兴趣”写作与“遵命”写作的关系。也许，我们可以从“有领导的茶馆式教学”中获得一点启迪。（作者为上海市育才中学语文特级教师）《中国教育报》：作文教学的记忆与反思（系列） 二2011-03-21 15:24我引导学生在读写中寻美作文■丁有宽通过范文教学，培养美感。小学语文教学需要培养学生的识字、听话、说话、阅读、作文的能力和良好的学习习惯，并在进行语言文字训练的同时，使学生潜移默化地受到爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的教育，培养学生良好的意志、品格和爱美的情感。我以此为教学目的主编了“小学语文读写结合”教材，通过多种多样的课文，在学生面前展现了一个璀璨夺目的“美的世界”，呈现出光辉思想的美、崇高理想境界的美、艺术形象的美、文章结构的美、语言形式的美和题材新颖的美等。在教学中潜移默化地对学生进行美的陶冶：有的课文旨在催开学生理想的花朵，有的课文着重激励学生奋发向上，有的课文旨在教学生为人诚实、正直……在导读课文的写作知识时，我还有计划地通过多种写作方法的比较，如：“开头五法”、“结尾五法”、“叙事四法”、“写人八法”等，给学生以语言美、形式结构美的感受，让美的内容、美的形象、美的形式滋润着孩子们的心田，给他们的脑海中留下了一幅幅美的“画卷”，使他们初步接受了美感，为“寻美作文”打下了基础。组织寻美活动，发现美的素材。从课文中感受到的美毕竟是间接的，要使学生直接在生活中寻美作文，还要有一个发现美的过程。19世纪法国杰出的雕塑大师罗丹曾说：“美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”由于小学生阅历浅，对事物的观察力和敏感性不强，缺乏鉴别能力，有时往往见丑容易、见美难，甚至美丑不分。因此，他们直接发现美的能力比较差。以前小学生作文多是写鸡、鸭、兔、狗、猫、花、鸟、鱼、虫、草一类东西，一想起表现“新风尚”、“赞扬新事物”，也只能想到帮人拉车、拾金不昧、扫地、擦黑板等一般的旧题材。他们对发生在身边的美好事物不易发现或视而不见。我针对小学生的实际，按读写训练的教学计划，组织班队有计划、有步骤地开展各种寻美活动。建立“寻美小灵通”记者站，启发学生在自己的日常生活中，发现美的事物，学习美的思想和美的行为；举办各种颂美主题会，让学生在会上讲述耳闻目睹的好人好事；开展各种内容丰富多彩的颂美征文比赛；出版颂美小报或墙报；设立集美本子。寻美活动的形式适应了学生的心理特点，学生们处处留心，不断发现美的事物；在开展这些活动中，他们又互相传送美的信息，受到美的启迪。通过这些持之以恒的寻美、学美、赞美活动，开阔了学生们美的视野，使他们积累了大量写美的素材，写起作文来再也不愁没素材了。教师要做学生寻美、颂美的引路人。学生年纪小，阅历浅，认识和观察事物的能力较差，自觉性和敏感性不强。有时，很好的题材，不加注意，就从眼前溜走了。有时，对好题材虽然注意到了，但又浮光掠影，仅得到笼统的印象，结果只能写几句概括性的话。另一方面，学生们年纪小，好动、好新、好奇、好问、好胜，富于幻想，又往往会发现成年人不易发现的事物。因此，教师要扬其长，补其短，善于做学生的引路人，练就他们发现美的慧眼。为了提高学生寻美的能力，使其掌握寻美的一些规律，从而发现更多的美，我还归纳出一些寻美的方法，并在教学活动中引导学生去掌握、运用。如：比较寻美法——用先后或左右比较的方法去寻美；因果寻美法---用从结果去追溯原因，仔细了解事情经过的方法去寻美；联类寻美法---用由此及彼，一件“美”事引来一连串“美”事的方法去寻美；由表及里寻美法——用从美的表象深挖美的本质的方法去寻美；直观感知寻美法——开动自己的感知器官，从自己做到、看到、听到、想到的方面去寻美。我一方面注意引导学生掌握寻美方法，发现生活中的处处火花；另一方面也注意抓“以小见大”，引导学生学会发掘素材的内涵，从中加强作文的选材指导。同时，我一方面通过《一包药》、《一件小事》等课文教学给学生引路，另一方面从日常生活中，帮助学生发现题材。这种由一件“美”事的寻美活动，在习作训练上就叫做“寻美作文”。挖掘美的实质，写出真情实感。我在引导学生寻美作文的过程中，结合导读课文，重视教给学生观察、想象和分析事物的方法，指导学生寻找美的真谛，挖掘美的实质，写出美的真情实感。在教学中我引导学生由此及彼、由近及远地观察，了解事物的全貌；注意诱导学生在观察中透过事物的现象，抓住事物的本质；通过比较分析，抓住事物的特征和特点。我很重视调动学生的想象力，让学生从已经发生的情节，通过想象生发出新的情节；让学生从观察到的环境，想象人物在环境中的行动，让学生通过人物的语言行动分析人物的心理活动；并要求学生在观察、想象、分析等一系列活动中注入自己的情感，有鲜明的态度。苏霍姆林斯基说：“美是一种心灵的体操---它使我们的精神正直、良心纯洁、情感和信念端正。”我在引导学生感美——寻美——学美——颂美的过程中，使学生在美好事物、美的对象面前，受到直观的感染，产生强烈的情感体验，从而受到美的感化、陶冶，达到教育目的。（作者为国家级突出贡献专家、广东省小学语文特级教师）我的主张是“作文需要教”■王有声记得两年半前，我教的小学第一个毕业班在京学生二十几人小聚某饭店，为我祝贺七十岁生日。其中有研究员、教授、总工程师和主任医师等，个个学者气派。席间，他们轮番举杯，感谢我这个小学教师当年在作文方面对他们的指导。巧了，在这些知名专家中，竟没有一位是专攻中文的。那么，我这个“小学作文教书匠”的影响又在哪里呢？他们异口同声地说：“在于从小为我们打好基础，让我们喜欢作文、乐于动笔，当所学专业有些成就时，能及时总结，善于归纳经验。”“一个学生从小获得动笔作文的能力，无论长大投身哪个学科，都是终身受用不尽的。”这些话，道出了这些“老”学生们的内心感受。记得上个世纪五十年代中期，我中师毕业分配到小学任教。那时，作文教学研究可以说是一片空白。长我三四十岁的老教师们，都是不教作文的。课堂上，教师将《母亲》、《春》等文题往黑板上一写，教学过程就算完了。他们笑着说：“作文还用得着教吗？”这是当时的主流意识。我呢，一个刚走上讲台的小青年，竟敢向这主流意识挑战，在课上进行了一系列作文指导，包括审题、选材、谋篇布局、修辞方法，等等，这在当时被视为“异类”。“作文不需要教”，那是有理论支持的。归纳一下，其说有五：一是“自古以来”说。他们认为，千百年来，学子如何作文，先生是从来不教的。然而，时代不同了，教育在发展。当年李白、杜甫没有坐过汽车，曹雪芹、蒲松龄没有用过电脑，难道我们就因而不要掌握现代科学知识吗？显然，这种说法是片面的。二是“文无定法”说。不错，文章如何写，因人而异，因事而异，没有固定章法。把学生带入固定的死框框，我们都不赞成。然而，这“文无定法”后面还有几个字，叫“有规可循”，教师要运用深入浅出的教法，把动笔行文的基本规律授予学生，那才是必要的。三是“课外阅读”说。他们认为只要多读课外书，学生自然会作文。许多中小学教师都是这样告诉学生的。社会上一些知名作家也讲过，“我的写作能力来源于看课外书”。这当然是真实可信的。然而，事情还有另一面。调查一下吧，在我们周围的成年人群中，多少人一辈子博览群书，手不释卷，但要动笔写一篇工作小结、研究论文时，却十分吃力。这种只会读不能写的知识分子哪个单位没有呢？四是“读写等同”说。有的教师告诉学生，“怎么想的就怎么说，怎么说的就怎么写”，“说和写是一回事”。这话也有道理。有见解要表达，“说”与“写”两通道都可用。不过，两者的表达方式是不同的。说，用的是口头语言；写，用的是书面语言。现实生活中，嘴皮子特利索而不善动笔的人，少言寡语而笔头出彩的人，都不鲜见。可见，说与写并不能相互取代。五是“语文基础”说。不少教师认为，学生学好语文，作文自然就会了。不错，阅读是写作的基础，这是我们的共识。不过，读与写毕竟是两种能力。读，是看别人怎么写，是信息输入；写，是进行自我表达，是信息输出。班里多少语文成绩好的学生，都在喊作文难，其中的机密还不明显吗？总之，尽管以上的五说各有道理，但得出的结论是：“作文不需要教”是不可取、不可行的。时代在前进，60年过去了，经过三代教师的努力，“作文不需要教”的结论完全败下阵来。在公开场合，几乎没有人再这样讲了。但是，在实际教学中，板书命题后，硬是让学生写一写的教师，还是大有人在。这里要分析一下，不能盲目责怪众多的中青年教师。他们想把作文课上好，只是不知道该怎样教。作为一名已经退休的老教师，我十分同情他们的难处。那么，怎么办才好呢？这里，我提出三点粗浅建议供对这一问题有兴趣的青年教师参考。第一，先把观点明确地亮出来。作为课程表中的一门功课，其他课程需要教，作文也需要教。从备课写教案到上指导课、作文批改、上讲评课、定出教学小结、主要环节、一步一个脚印地走。水平低、不大会教，怎么办？什么情境教学呀，写观察日记呀，读写结合呀，作文教学几步走呀，先不必急于归入哪一派，教起来再说。我这一辈子，什么响亮的口号也没提出过，只是每两周认真地指导学生完成一篇作文，坚定地站在“作文需要教”这边不动摇。第二，自我修养是关键。教师就像教练员，不能设想，教练员自己不喜欢本专业能带出优等徒弟来。我从二十几岁写《王老师与小学生谈作文》起，几十年没停过笔，教学札记呀、教案选编呀，如今30多本近百万字立在书柜里呢。教师爱写文章，学生是看得出来的。身教胜于言教，这可算是我的真经。第三，月月教、年年教、教出成果来。记得有一次一位朋友请我去指点一下他的小孙子。六年级上学期了，我说：“请你把这两年半的作文拿出来我看。”孩子十分为难：“四年级没写什么，五年级两篇，六年级上半学期一篇。”看，这怎么能行？谁的责任呢？我认为，作文虽不必像练书法、弹钢琴那样天天练习，总也要有个“勤”字。算一道题吧，从三年级上半学期到六年级下半学期，八个学期，每学期20周，掐头去尾，16周完成8篇作文。四年下来，就算写60篇，一个小学生毕业生升入中学时，能带上这认真写出的60篇作文，还不得把中学老师乐坏啦。作文不难学，作文不难教，苦乐年华，自在其中。（作者为北京市特级教师、中国写作学会小学作文教学研究会会长）《中国教育报》2008年2月1日第6版“作文教学的记忆与反思”·话题（3）如何对学生写作进行有效指导认清作文指导的价值在哪儿■胡立根学生作文的最大障碍，也许不在无可炊之米，而在没有想炊之欲对于学生作文的指导，我们历来强调多读多写。这当然是写作的真理，但当我们将其反复强调的时候，实际上等于在说，我们的作文指导多处在无为状态，我们看不到作文指导的价值。作文指导的价值在哪儿？它正隐藏在重重迷雾之中。作文教学的迷雾，包括生命写作指导与生存写作指导的矛盾，思想情感引导与技法指导的矛盾，兴趣激发与模式指导的矛盾，创新引导与规范指导的矛盾。作文指导如果能够突破重重迷雾，在这几组关系中找到平衡点，那么我们就可以理直气壮地说，作文指导至少有如下三重价值：第一重是方法价值。它可以指导学生掌握写作的一般规律，让学生的写作入题、入体、入格；可以指导模仿、举一反三。这种指导不是告诉学生不能怎么做，应该怎么做，而是指导学生可以怎么做。不过方法价值在生存写作、应用写作、交际写作方面体现得更为充分一些，对于生命写作、审美写作来说，其价值是有限的。现代心理学将学习分为外显学习和内隐学习。外显学习重视的是显规则与显性方法的学习，但写作的显性规则价值有限。一是因为文无定法。语言学习的显性规则本来就有限，而有限的显性规则意义也很苍白。写作是不受理论支配的。在没有多少理论支配的时候，语言文学同样也达到了很高的水平，如唐诗、宋词、明清小说。反而在理论发达之后，语言文学却不一定能够出现理论所期望的高峰。二是学生对写作的显性规则并不陌生。在小学生刚开始作文的时候，也已有十年高强度的自然状态下的母语熏陶经历。实际上，他们每天都在叙事、议论和抒情。第二重是思维价值。学生写作的难点不在技法，而在似乎无事可叙、无情可抒、无理可说；或者事不生动、情不高雅、理不深刻。因而作文指导更高层次的价值，体现在指导学生观察生活、体悟生活、思考生活，培养健康高雅的趣味和丰富而独特的情感。理不直则气不壮；气不盛则言不宜。即使平时作文不太好的学生，一旦作文题目与其生活接近，或者涉及到他熟悉或感兴趣的话题、领域，也能“滔滔汩汩，虽一日千里无难”。第三重是激发情感价值。作文指导的情意价值、思维价值是有限价值。有限的指导，面对大千世界，面对丰富多彩的生活，面对具有不同写作个性的学生，仍然有可能是苍白无力的。学生作文的最大障碍，也许还不在无可炊之米，而在没有想炊之欲。或者动笔之前觉得写作太难，或者写完之后没有成功之感，因而对写作没有兴趣。只有将作文指导建筑在学生兴趣的基础上，其方法价值才会显现，情意、思维价值也会得到更充分的实现。一旦作文有了兴趣，学生就会去找“米”、去模仿、去研究。兴趣问题是动力问题，作文指导的兴趣价值是无限价值，作文教学的重点在于激发写作情感和兴趣。当我们的作文指导，使学生的作文是开心作文、成功作文、激情作文、冲动作文时，它的价值和意义就毋庸置疑了。　　（作者单位：广东省深圳市红岭中学）找到写作的情感发源地■陈继英作文指导应该从调动和调控写作的情感因素入手，指导学生把生活中的情感因素运用到作文写作中作文的基本内在动力是激越的情感，作文指导自然应该从调动和调控写作的情感因素入手，指导学生把生活中的情感因素运用到作文写作中，巧妙发挥情感这把双刃剑的积极作用，从而把人的这种天赋作为吸收与释放生活的能源。由此，写出优秀的作文，就不仅是一种良好的愿望，而且是可见可触的目标和现实。那么，作文指导怎样发挥情感的天赋促成学生写作的良好状态呢？置身情境酝酿情感人的情感有时会处于静止和钝化状态，对一些事物习以为常后，往往就看不出写作的价值。这就是古人所说的“处芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不觉其臭”。在这种状态中，肯定难有写作的激情，也很难写出好的作文。此时，若能创设一种情境，设身处地激活写作情感，写作欲望就会得到激发。其方法就是要心志专一，深入领会命题内容、要求和意图，然后调用、酝酿与命题内容一致的情感因素，通过联想、想象把自己的感情融入题目设置的情境中，进入角色，亲自感受生活的五彩缤纷和酸、甜、苦、辣，让往昔的生活积累和情感体验浮现于脑海，使那些与题目有关的可憎可恶或可歌可泣的事件一起涌上心头，从而产生写作冲动，引发一吐为快的感觉。此时，只要再略作布局谋篇，往往就能写出一篇文情并茂的好文章。例如，我曾以“排队”为话题，让学生写过一篇作文。面对这个作文题，许多学生只是静止地从打饭排队、乘车排队、买东西排队、考试排名等方面进行构思，写作时大多落入俗套，写出的作文缺少生气，没有感人之处。当我指导学生置身情境，调动自己的情感因素来参与写作、进行构思后，写作情况发生了很大变化。他们通过想象进入角色情境中，回忆自己曾经“排队”的苦与乐，激动与悲伤、后悔与欣慰，重温自己与“排队”相关的切身体会，写作的激情、动力被唤发出来，从而写出了很多感人的作文。提取最动情的“生活断面”有时，学生面对作文题目，也有心灵的震动，也激发了感情的浪花，但写作时仍觉思维不畅，究其原因，往往是感情还处于蒙眬状态。这时，教师要指导学生静下心来，从自己的心灵深处寻找并提取最动情的“生活断面”，或在情感的发源地，找寻自己最有感触又与题目紧密结合的生活场面。这些能够感动自己的事例片段和场面，也往往能够感动读者。如果能够把这些让自己感动的事例和场面与题目紧密结合，使饱含情感的印象清晰起来，写作的良好欲望便会产生，若再能升华出对生活的独特感悟，一篇卓尔不群的好文章就会诞生了。运用“移情法”引发联想人的感情是有规律的。爱屋及乌就是其中的一种规律，心理学上叫做“移情”。卢家楣教授在《情感教学心理学》中曾非常明确地指出：“情感迁移是一种感情扩散、泛化现象，当一个人对他人有好感时，那么对他所交的朋友、经常使用的东西也会产生好感。这便是情感迁移现象。”写作时，由自己的喜爱或厌恶的事物，联想到与之相关、相反、相似的事物，分别叫做相关联想、相反联想、相似联想。学生作文前，如果能巧妙运用“移情法”引发联想，常常会产生良好的写作欲望，从而进入一种良好的写作情境。“移情”的具体方法就是指导学生根据命题，将自己的感情外射到与之相关的人、事、景方面，通过感情迁移引发积极的写作情感和冲动。例如，有一个学生根据“排队”的话题，写了一篇名为《要敢于“插队”》的作文。这位学生对打饭排队很反感，在这种感情的驱使下，由排队问题联想到了与之相反的插队问题，而他对插队和创新问题情有独钟，所以就写了插队。这正是运用移情法进行联想来启动写作欲望，打通写作思路的范例。该生在运用移情联想时结合运用逆向思维的方式来立意，跳出了众多学生单纯从“排队”的静止状态构思的惯性思路，激活了写作感情，写出了属于自己的生活感悟、个性感受，既有创新，又言之有理，运用移情法功不可没。　　（作者单位：广东省深圳市教苑中学）精心点拨学生写作的思维路径■尹秀芬教师对学生作文写作思维路径的指导可以避免作文教学的无序与随意作文指导实践常常面临两种困境：一是学生有东西写不出，二是没有东西硬要写，以致学生害怕作文。造成这种局面的原因，一是当前的大多数作文教学关注的仅仅是写作活动结果，学生写作文就是为了应付老师和考试，语文教师也多只是按考试的标准对学生作文进行评判、批改。作文之前对审题、立意作些指导，而后便让学生写作，似乎成了教师固定不变的作文教学程式。整个作文写作过程，学生大多处于机械、静止、被动、应付状态。二是长期以来作文教学及其指导一直处于无序和随意状态。教师对学生作文写作思维路径的系统研究与指导相对不足，缺少了对作文重要环节写作过程中的指导，这对写作水平相对较低的学生来说，必然会对写作文产生畏难心理。在学生写作中如何消除学生的心理负担和顾虑？如何让学生视写作文为乐事？如何进行指导才有效果？这应当成为作文教学关注的重点。指导学生理清思维路径写作本是一项复杂而艰苦的思维活动，因此，在学生作文过程中为他们做些铺路搭桥的工作必不可少，而其中最重要的方面在于点拨作文写作思路。叶圣陶先生曾反复强调“语文教学要重在教思路”，这对作文教学来说尤其重要。许多学生有东西写不出往往是不会调理写作思路所致，因此进行写作思路指导应当成为对学生进行写作指导的重点。理清写作思路，并非仅仅讲解作文模式。每种文体往往都有其独特的样式，于是不少教师对文体、模式津津乐道。文体、模式固然好讲，但让涌动着生命激情的少年写作文时只是固着于套用既定的模式，再有味道的东西也会索然寡味。而且模式也许更适合生存写作，对于生命写作而言，文心似水、随物赋形才是生命意识的流动。因此，写作过程的指导，重在思路点拨。指导学生合理使用技巧任何成功的作文，都离不开恰当、巧妙的思维方法。思想是一个人具有创造性的标志，优秀学生总会追求独特的思维方法和深刻而富有创造性的表达。作文教学要指导学生运用科学的思维方法。写好作文也要有好的表达艺术和技巧。好教师应该能指导学生寻求令人惊喜与兴奋的写作艺术和技巧。因为优秀的作文总是会或满足读者对“新”的期待，或满足读者对“美”的追寻和鉴赏，或对丑恶事物作出尖锐的鞭挞和讽刺。其表达的艺术，主要体现在语言表达的技巧，作文情境、意境、韵味的酝酿和创造，作文中心的表达、结构的安排技巧以及个人独特的令人惊奇的艺术品位等方面。指导学生用激情驾驭写作目前的作文指导，往往着重审题、布局、写作技巧、体裁的把握，等等。这些固然有其作用，但是，真正的好作文常常“文无定法”。孔子主张“辞达而已”，韩愈强调“气盛言宜”，东坡倡导“随物赋形”。在思想情感与技法之间，他们都选择了前者。也许他们也曾有雾失楼台的感觉，于是特地为后人指点了写作的迷津。在作文写作过程中点拨学生酝酿激情写作，乃是作文指导的根本。作文就是用文字表达自己的情感，因此，每个人都能够写文章，每个人都能够用文章把自己的情感表达出来。其实，每个人的一生也都是在人生的舞台上表达自己的情感，向社会、向周围的人们表达自己的独特感受。由此可见，当写作中有了激情，写作便成了人生中的一件极其自然的事，也就成了我们生命的一部分。而如果在写作中酝酿好了作文的情感，就在作文方面具有了写作成功的重要因素。平时学生作文对生命情感的遗忘，是作文和语文学习最大的悲哀；教师指导学生写作，漠视对生命情感的引发，是教育者最大的失职与不幸。其实，好的作文从本质上说，就是对生命活动的情感进行智性的反思与表达。　（作者单位：河北省东光县第二中学）点评应该是用心灵解读心灵■马恩来教师在个性化的点评中，在表达自己的思想的同时，触动学生的心灵、提升学生的思想作文评价是写作教学的重要环节，是指导、鼓励学生主体写作的重要步骤。学生将一篇写好的作文交给了教师，就如同交出了一颗心，总是焦虑不安而又满怀希望地期待教师评价。而评价与点评（评语）是紧密联系的，点评是评价的定论性核心方式之一，是激励写作、促进写作、评价写作的权威度、可信度的保障语言。因此，教师如何给学生作文评价或点评，如何解读作者的心灵，在一定程度上体现了一个语文教师的作文教学理念和教学水平。作文点评一般应具有下列基本特点：一是激励性。教师重在发现学生写作过程中的闪光点，使学生在赞赏中激发写作兴趣。“好笔力。好见地。读史有眼。立论有识。小子可造。其竭力用功，勉成大器。”这是教师给茅盾小学时的作文评语。其时“小子”十二三岁，无论他如何天资聪颖，教师的评语还是有点言过其实。但是，谁又敢否认，不是教师那激奋人心的评语，很大程度上促使了少年茅盾成为后来的一代文豪呢？二是商榷性。所谓商榷性，就是指给学生习作指出缺点时，要求教师用启发的方式和商量探讨的口吻。这是一种民主的作风，也是对学生民主意识的培养和熏陶。而且使用商榷性的语气，学生容易接受。三是针对性。评语应该根据写作训练的目标，有所侧重，不宜面面俱到。如教师给少年茅盾《文不爱钱武不惜死论》一文的评语，就是主要针对文字功夫来讲的：“慷慨而谈。旁若无人。气势雄伟。笔锋锐利。正有王郎拔剑斫地之慨。”在新课程背景下，许多教师尝试主体性作文教学，并构建起以学生为主体的作文评价体系。他们认为，学生作品真正的“第一读者”与“第一评者”均应该是学生自己。尽管学生作品里有教师的汗水和智慧，但是，作文不是教出来的，而是真正的心性流淌。把作文评价的权力还给学生，让他们自评、互评，让他们成为写作的主人，这才是唤起学生写作热情的关键。这种认识和实践无疑是符合新课标精神的。“授人以鱼，可供一餐；授人以渔，可供一生。”在学习过程中，教师指导学生作文评价的方法，使学生在自评或他评中，经过不断的个性化反思，逐渐形成自己的判断，培养作文评价能力，正是我们作文教学的目的之一。问题在于，在目前的评价方式和话语体系中，大都只是对作文内容和形式作出判断性评价，出现在学生作文点评中的都是一些冷冰冰的字眼：“语句通顺，层次分明，但语言欠生动，中心欠突出……”这样空洞的、程式化的评语屡见不鲜。有些教师精心设计出学生作文“自我评价表”，也都是按照高考评分标准加以细化，设计若干条条框框，让学生自我测评。这些方法和评语虽然能够起到一定的评判和界定作用，但其模式化和机械性的特点，很难体现教师丰富的思想和鲜明的个性，学生在自评或他评中自然是照葫芦画瓢，评语中难以展现才情与自我，写作的激情也难以迸发。遵循共性，提倡个性，应是作文教学评价改革的方向。无论是教师给学生点评作文，还是教师指导学生自评或他评，都应体现评价者对于写作的理解，对于作者的理解，对于教育的理解，都应以心灵解读心灵。唯其如此，才能与作者发生共鸣、产生碰撞，才能在表达自己思想的同时提升作者的思想；作文评价的激励、修正、调控、提升的功能和价值方能充分体现。倘若一味套用高考评价标准，采用一种评价模式，板着面孔说教，每篇都是陈词滥调，那样的作文评价是很难显示其价值和生命力的，学生的写作欲望也难以激发。近年来，深圳市教研员程少堂，主张大胆突破传统的作文评价模式和评价话语体系，他的作文点评将自己独特的感受、发现与小作者对话交流。这样的点评坦荡幽默、点石成金，令人耳目一新，为新课程作文教学和作文评价走向多元化、个性化提供了启示。附：程少堂老师点评深圳市高考模拟考试优秀作文（以“美的力量大于思想的力量”为话题）例文摘要以思想串连美丽（程按：标题有思想。）汨罗是美的，不只因为它波光粼粼，更因它回响过屈子的悲歌；乌江是美的，不只因为它蜿蜒千里，更因它濯洗过霸王的银枪；赤壁是美的，也不只因为它的兀自峥嵘，草木繁密，更因它倾听过东坡的明月之诗，窈窕之章……（程按：开笔文思恣肆开阔，文词华丽典雅，主旨半含半露，很抢眼，但也很模式化——要是评卷老师看多了这种开头再看这篇，也许会产生审美疲劳。）世界之大，无奇不有，山川秀美，不胜枚举。奇山异石，良木嘉草固有其自身的自然美，然而这种美是平面的、静止的，（程按：你年纪太小，所以童言无忌，敢说大自然的美是平面的、静止的。等你活到我这把年纪，你就知道，大自然的美是立体的、变化的，或者说是不变中有变化的——所谓沧海桑田是也。）任其斗转星移，自生自灭，到头什么也留不下。（程按：认识不到位。若真如作者所言，自然美到头什么也没留下，那如何理解贺知章的“唯有门前鉴湖水，春风不改旧时波”？如何理解电视剧《三国演义》主题歌“滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄，是非成败转头空。青山依旧在，几度夕阳红”？）唯有一文人骚客，倒骑毛驴，纵酒狂歌，漫步于此，觉得铺天盖地都是诗意的倩影，遂作诗一首或撰文一篇，镌之石崖，以和山间明月，空竹幽篁，乃至后人俱传诵之，（程按：文白夹杂，不伦不类。）这美景才应着这诗文活了，（程按：“应着”用得好。）活在史书里，活在时间里，活在人们代代相传的思想里。（程按：这些认识不错。自古美人要英雄捧，英雄要美人捧，江山要文人捧。文人捧出的江山，美得别有一番滋味。）（程按：本段作者的思维稍有偏差，他强调人文的力量是对的，但贬低自然之美值得商榷。自古江山亦要文人捧，但自古江山也捧文人——没有钟灵毓秀，哪来地灵人杰？自然之美，造化之神，艺术只有“师神奇师造化”的份，所以才有“搜尽奇峰打草稿”的说法。实际上，古今中外，许多伟大的艺术家，他们创造的美，都源于大自然的启发——过去如此，现在如此，将来也会如此。“青山依旧在，几度夕阳红”，正唱出文人与英雄人物在钟灵毓秀的大自然和历史面前的无限感伤与无奈。）这便是思想的力量。它能让本来静止的图画流动起来，让本来单调的声音交响起来，让本来独立的美丽串连起来，为自然美设立起时间和空间的坐标，立体成一种文化，一种思维，代代流传在人们共同的文化血脉里。（程按：这一段写得好！）就拿黄州赤壁来说。（程按：这句很不好！文气变软！）有资料称，苏轼前去凭吊的赤壁并非当年吴魏激战的赤壁，而是一不知名的小土丘。也就是说，（程按：这里宜用推测语气，而不能下断语。）苏大文豪以赤壁为引线的一词两赋都抒错了情，言错了志，变成毫无根据的无因之言。（程按：也许苏东坡读书太多，以致他分不清自己笔下的句子哪些是自己的哪些是别人的了吧。再说，他凭什么一定要在真赤壁才能写这些诗文？他不能写自己心中的赤壁吗？）而且，据说此赤壁比之货真价实的赤壁，在形象上猥琐了千百倍，（程按：“猥琐”用得好。）根本毫无气势可言，更别提什么“乱石穿空，惊涛拍岸”了。可是，谁又在乎呢？赤壁在哪儿，美不美、配不配其实已无关紧要，重要的是苏轼的旷达，豪放犹在，苏轼的平和、随性犹在，一副伟大的思想放在小丘上，小丘亦成岱宗；一颗伟大的心脏融入一条小溪，小溪亦成长江。所以，赤壁的美，赤壁的壮，非只因着其貌，更重要的，它有了一条伟大的血脉。（程按：这个小片断写得真精彩！）记得还在一本书中读到其作者抨击余秋雨“情感过剩”，说“看到一块牌坊便洋洋几万言，不是好文章”。我为他而悲哀。牌坊不美，可秋雨先生却写出了中国女性绵延的苦痛，这牌坊也美了；道士塔不美，可他却写出了中国文化流失的惋恨，这残塔也美了；古城堡不美，可他却写出了中世纪骑士文化的雄壮，这古堡也美了。（程按：这还差不多！）走在中华文化朝圣路上的秋雨先生，无疑有着一副伟大而深刻的思想，（程按：我也喜欢余秋雨，但我认为用“伟大”来形容他的思想不恰当。余秋雨离“伟大”，如没有月亮到太阳的距离，也至少有深圳到我老家的距离。）他以思想为脚，以杆笔为路，走过中东沸腾的战火，走过埃及古老的眺望，（程按：孤立地看“眺望”，用的有才气，好。但联系前后文看，却发现用的随便——前边是实的“战火”，后边是实的“石柱”，中间却是虚的“眺望”。）走过西欧冰冷的石柱，走进所有读者心里。他所观之景也都大多残破不堪，毫无美感可言，（程按：没有“废墟之美”吗？有一首诗就叫《废墟》：人哪/当你终于懂得欣赏废墟之美/时间开始倒流/向着饱满而葱郁的往昔）但他却串连起一副以良知、责任为红线的美丽道路。（程按：这里“道路”又用得太实，改成“憧憬”之类的词语试试。）景美不美，都不重要，重要的是思想、责任与良知。它美得深沉、震撼，因为它闪耀着智慧的串连美丽的光芒。（程按：豹尾。）程评：这当然是一篇好文章。但是写苏东坡和余秋雨的段落开头句都不好——文气虽没有“再而衰”，但是很勉强接上趟。在这方面这位同学需要专项训练。如果今后这个问题解决了，这位同学的作文也许可以得满分。　（作者单位：广东省深圳市梅林中学）《中国教育报》2008年3月7日第5版