特级校长程红兵：这三个关键问题不解决，怎么能上出好课？
教师的知识储备和教学策略关系着一堂课的成功与否。
课堂的掌控，和教师的知识储备有很大的关系。教师的知识面确实有限，但是“上这堂课我就应该充分做好这堂课的相关知识储备，否则你不要提这个问题”。
我们再看看课的开头，不少老师喜欢绕来绕去，不是开门见山。这样一种课堂开头是在我们课堂教学当中所反对的。
什么叫把课堂还给学生，什么时候该还，什么时候不该还，什么时候用什么方式还，是有讲究的，不是简单的一句话就能解决的。
知识储备不足，
怎么能随便进行教学
课堂的掌控，和教师的知识储备有很大的关系。我们来举个例子。
有一次，一个小学老师教《动物，人类的朋友》，讲着讲着这个老师就顺便问了一个问题：“同学们，你们知道哪些动物濒临灭绝吗？”孩子们就开始说了，有的说大熊猫，有的说东北虎，有的说北极熊，有的说中华鲟，有的说扬子鳄。
老师只是顺便提出了这个问题，孩子们却当真来回答了，但是老师自己都没搞清楚到底什么动物是濒临灭绝，于是只好点头，动作幅度很小，你几乎看不清他是点头还是摇头，不管谁说他都点头，想蒙混过关，想敷衍过去。但是孩子开始争论起来了，小学生很认真的，这一争论就希望老师判断到底谁对谁错。
这个老师灵机一动，说：“同学们，你们下课以后到图书馆去查一查，上网去查一查。”想蒙混过关，这是我们有些老师惯用的手法。哪知道有个孩子就较真了，站起来说：“老师你大概也不知道吧。刚才只有第一组说大熊猫是正确的，其余都是错的。其他还有西伯利亚虎、亚洲黑熊、非洲犀牛、亚洲猩猩……”他一口气说出了十多个物种。
这个老师表情非常尴尬，原因在哪？知识储备有问题啊。教师的知识面确实有限，但是上这堂课就应该充分做好这堂课的相关知识储备，否则就不要提这个问题。
举个例子，某校高三语文教研组组长，特级教师上的课是杨绛先生写的《老王》，这个老师怎么上？上课的时候第一个问题就是分段，分完段概括段落大意，概括段落大意完了就是归纳主题思想，归纳主题思想之后就是分析主要人物，主要人物是谁？
老王，为什么标题就是老王？归纳老王的性格特点，老王怎么样？勤劳、善良、朴实、乐于助人，全部写在黑板上，清清楚楚，板书非常漂亮，整个黑板基本上写满了。课上到这里的时候老师发现，他预设的所有教学任务全部完成了。
接下来怎么办呢？看着离下课还有一段时间，于是这个老师灵机一动问：“同学们关于这篇课文你们还有什么问题没有？”孩子开始七嘴八舌提问题了。有个孩子说道：“文章的结尾说像我这样一个多吃多占的人，面对老王应该感到愧怍，我不理解。”老师一听，估计自己也没有很深刻的理解，于是灵机一动说：“同学们，刚才这个同学提的问题很有价值，我们讨论讨论。”
这是我们老师惯用的手法，当他自己搞不清楚的时候叫同学们讨论讨论，这也未尝不可，教学相长嘛。讨论的过程中有同学举手了，说：“因为'我’不能给老王以有效的帮助所以感到愧怍。”老师一听好像有道理，重复了刚才这个学生的观点，然后把这个就作为标准答案了。这个时候提问题的同学举手了，说：“老师我不同意。”
课上到这里的时候，我发现班上同学的眼睛闪了一下。我听课不喜欢坐在后面，坐在后面看的是学生的后脑勺，我听课喜欢坐在前面的两个位置，这两个位置可以看到所有孩子们的眼睛。眼睛是心灵的窗户，它可以告诉你这堂课成功还是失败。可以说前面的教学环节实话实说孩子是没劲的，无精打采的，原因在哪里？因为老师的教学方式太老套了，概括段落大意、归纳主题思想等。
我发现当一个学生说出了和老师的所谓答案不一样的时候，全班所有同学的眼睛闪了一下。这个时候老师如果把这个环节处理得好，等于用力一扳，这堂课还能扳过来，还能成功。很可惜老师一看手表离下课的时候已经很近了，就提高嗓门，用义正词严、不容分说、浑厚的男中音把这孩子压下去了。
下课以后问这孩子，这孩子分析得头头是道，进的很在理。我回过头再问这个老师，这个老师讲半天就是讲不清楚，“王顾左右而言他”。教师连这篇文章都没读懂，怎么能走进课堂进行教学呢？知识储备有问题。
开头云山雾罩，不是好课
我们再看看课的开头，有不少老师喜欢绕来绕去，不是开门见山。有位老师想用启发式上数学课“利息”的内容，一上课，老师创设了这样的情境：“过年了，同学们最喜欢的是什么？”(老师希望学生说“压岁钱”)学生七嘴八舌地说喜欢“放鞭炮”“走亲戚”“玩个痛快……”，就是没人说压岁钱。老师没辙了，只好自己说了，说完了压岁钱之后，老师又问：“你们拿了压岁钱后会怎么办？”学生说“交给妈妈”“买学习用品”“支援困难地区”，老师所期盼的答案“存入银行”，就是没人说，老师只好自己说。很多老师上课的第一个环节就是这样，绕来绕去，好几分钟绕过去，还没有切题。
类似这样一种课堂开头是在我们课堂教学当中所反对的。
还有一位老师学了名家的课例，借班上课一上来就问：“同学们，你们猜猜我姓什么？”我心想：你姓什么跟这堂课教学没有任何关系，你爱姓什么姓什么。
开头应该怎么做？开头应该自然创设一个非常好的、和谐的环境。
举个例子，一个大学老教授上课，第一次接触一个新的班级，我们都知道老师第一次在一个新的班级上课，是不太容易上的，因为老师第一次看到这些学生，学生第一次看到这个老师，双方之间有一种莫名其妙的紧张，所以第一堂课一般会上得很硬，像我们这个班上刚刚开头我觉得很硬，很多校长连笑容都没有。
这个老师上课铃声响了，走到讲台中间，“上课。”“起立。”“同学们好！”“老师好！”接下来按照常规老师应该喊“请坐”，但是这个老师没有喊“请坐”，而是用眼睛把所有同学全部扫描了一遍。老师说：“错了，错了，你们喊我喊错了。”全班同学莫名其妙、面面相觑，老师说：“我，是你们老师的老师，你们应该喊我什么？”全班同学一起喊道：“师爷好。”
一个“师爷好”，老师和学生因为第一次见面那种莫名其妙的紧张烟消云散了，一下子就进入那个非常和谐的场景当中了。老师觉得孩子挺可爱的，蜡烛式的一点就亮。孩子觉得这老师挺可爱的，老顽童一个。双方之间就走得非常近了，情感一旦近了，这个课就会上得很轻松，有味道。
接下来，我想探讨一个问题，就是到底教什么。我们过去讲教教材，老师上课干什么，教书的，教什么书，就是教课本、教教材，教材有什么咱就说什么，教材怎么说咱就怎么教，后来就变成教参怎么说我们就怎么说。老师备课就是备教参，把教参的内容转变成教学的内容，后来我们发现一个问题，就是市场上有很多教辅读物，这个教辅读物就是根据教参所进行的二次加工、三次加工，这样一来我们老师想说什么，学生基本都知道，老师就尴尬了。
举一个例子，我在上海带了一个语文名师培养基地，我是这个基地的主持人，每一期我带15个学员，每一个学员都要上一堂课，而且我都要评课。有一个老师上《再别康桥》，徐志摩的一首诗歌，他设计了很多问题，其中有一个问题是这样设计的，为什么叫康桥，为什么不叫剑桥，康桥就是剑桥，剑桥就是康桥，为什么标题不叫再别剑桥。课上完之后由我评课，我非常不客气地说了：“我说你这个问题是无效问题，是无价值的问题，是伪问题。”
我们这个老师不太服气，他说：“程老师，这是教参上这么说的。”对于教参一定要有自己的判断，一定要有自己的思考。
我们今天不讲教教材，换一个概念，叫用教材教，用教材教学生。什么叫用教材教学生，不是教材有什么咱就教什么，而是学生需要什么我们才教什么，是针对学生的需求来进行教学的。不是根据教材的结构来选择教学的结构，而是根据学生的心理结构、行为规则来决定教学的结构和规则的。这句话非常抽象，很难懂，把它展开来大家就知道了。
第一，什么是学生已经懂的？学生已经懂的内容，作为教师，你只需要检查就可以了，我们在这一个环节上发现很多老师有毛病，什么毛病，孩子已经知道了的东西，他还在喋喋不休、唠唠叨叨、没完没了地讲个不停，学生已经懂的，你只需要检查就可以了。
第二，什么是学生不懂的？但请注意他看了教材自己可以搞懂一些东西的，学生的大脑不是一片空白，如果是一片空白你只要填充就可以了，学生不懂，但是看了教材自己可以搞懂一些内容的，你就让他看教材好了，看完以后让他去概括，让他去提炼，概括不到位你帮他，提炼不到位你帮他。
第三，什么是学生不懂，看了教材也不懂，他需要合作学习才可以搞懂的？那你就组织讨论和交流好了，实话实说，我们现在有些公开课的合作学习，纯属作秀，这个讨论纯属多余的，它不是真讨论，上课不到10分钟，老师就说：“同学们，你们前后两排4个同学讨论讨论。”讨论不到1分钟就解决了。这讨论有价值吗？纯属无效讨论，另外所谓的小组讨论，小组的成员构成是有讲究的，不是随便前后两排4个同学就可以讨论讨论的，小组的成员之间要差异最大化才有价值，才有团队的价值。
第四，什么是必须老师讲的？学生不懂，看了教材也不懂，通过讨论还不懂，这个时候老师该讲了。
第五，如果老师讲了学生还不懂，那就必须实践活动一下了。别以为老师所讲的一切学生都会听懂，老师讲了学生也不懂，教师就进行活动设计，就让孩子们实践实践、活动活动。
举个例子，我是语文老师，作为语文老师在课堂上肯定会讲到唐诗宋词，讲到唐诗的时候，我们肯定会提到边塞诗，讲到边塞诗的时候，大城市的孩子根本没有感觉。我曾经做了一个事情，带了600多师生，利用暑假从上海出发，包一辆列车，第一站到西安，看兵马俑、古城墙、大雁塔，孩子们立刻就能感受到厚重的汉唐文化。第二站到敦煌，到嘉峪关、到玉门关、到阳关，孩子们到了阳关，立刻就读懂了什么叫“西出阳关无故人”；孩子到了玉门关，立刻就读懂了什么叫“春风不度玉门关”。面对着茫茫戈壁，他一下就读懂了诗句的含义。第三站到吐鲁番，地理老师不用解说，孩子们就感受到火焰山的概念。第四站到天山、天池，到乌鲁木齐。所以特定的学习内容和特定的方式是相伴而行的。
什么叫把课堂还给学生，什么时候该还，什么时候不该还，什么时候用什么方式还，它是有讲究的，不是简单的一句话就能解决的。需要我们去思考，然后根据学生的实际情况来做出安排。
启发式教学≠问答式教学
所谓的启发式教学，很多老师就把它理解成为问答式，老师提问题学生回答，老师不断提问题，学生不断回答，这就是启发式。姑且承认这个启发式，我们还是发现这里头有毛病。
一是作机械问答。我曾经听了一堂很极端的课，这一堂课听下来，老师的问题一共117个，绝大部分是无效问题，一个问题抛出来，他要让孩子们思而得知，如果孩子们不假思索异口同声都能回答的问题，那就不是问题，我们老师设置的问题，一定要适度超越当下学生的水平，适度超越。
二是单一模式。单一模式就是老师提问题让孩子一起来回答，众声回答。这个众声回答会带来什么问题？滥竽充数！大合唱就导致滥竽充数，滥竽充数的最后结果是把学生的问题全部遮蔽掉了，你都不知道学生问题在哪里。
所以我建议大家如果听课，千万不要坐在后面，如果有可能你就坐在前面，你去看孩子的嘴巴就知道了，我刚才说第一个看孩子的眼神，第二个看什么，看孩子的嘴形，孩子有些嘴巴虽然张着，但是声音很轻，他说错了老师都没有听到，有些孩子虽然嘴巴张了，但是没有吐出词来。这就把问题全部给遮掉了。合唱不太好，那就独唱，为什么不能让孩子独唱，独唱可以把问题暴露出来。
三是“即问即答”。什么叫作“即问即答”？老师提出问题，立刻就叫学生回答，有两种可能。第一种可能是，学生可以回答，但是请注意，如果学生立刻就能回答，说明什么，说明你的问题没有价值，说明你的问题根本就不需要思考，所以没有价值，他已经会了。第二种可能是，学生回答不了，回答不了的原因是什么，你不给他思考的时间，你说他怎么能回答，所以为什么我们的老师不能够让孩子闭上眼睛想一想。
希望我们的老师给孩子一点思考的时间和机会，给孩子一点思考的空间，不要盲目地追求热闹。这才是真正把课堂还给孩子，这才是课堂教学的意义所在。