关于推进观课议课纵深发展的对话

关于推进观课议课纵深发展的对话

成都大学师范学院 陈大伟

《福建教育》记者 吴炜旻

（刊于《福建教育.B5》2011年第19期，人民大学《报刊复印资料.中小学教育》，2011年9期全文复印）

编者按：成都大学师范学院的陈大伟老师近年来颇致力于观课议课理念的推广，并在一些地区指导了具体的实践。客观地说，观课议课应该是我们惯常谈论的听评课教研活动的某种提升，它更注重教研的主题性、改进性和假设性，在保留听评课固有功能的基础上，力求对教学做出新的探索和阐释。本刊2010年第7、8合刊发表的陈老师的《观课议课的定义和文化标识》一文，引起了一些教师和教研员的关注，是故就此话题和陈老师多了一个简单的对话，以期能对读者深入认识观课议课的理念和实践有所帮助。

吴炜旻（以下简称“吴”）：陈老师，你在2006年提出的观课议课主张引起了实践的广泛关注。我们知道这几年，你在致力推进观课议课实践。几年过去，观课议课的实践状况如何呢？

陈大伟（以下简称“陈”）：最明显的变化是观课的位置变化了。老师们知道观课要坐到学生身边去，把眼睛放在学生学习上，用学生的学习状况来讨论教学了。他们坐在学生身边，从学生的学习活动和学习效果中开始有了新的教学发现，这使通过以学论教来改进教学有了一个更好的基础。

第二个变化是观课的准备性增强了。现在大家知道，每一次观课议课活动要有服务教学改进和教师专业成长的“教研目标”，这个教研目标就是我们所说的“观课议课主题”。有观课议课主题增强了研究的针对性和实效性，使“利用课堂的平台研究和解决实践中的一个急迫或普遍的问题”有了可能。

第三，降低了做公开课的利害关系。过去的评课是对一节课作出评价，结论的好坏对授课教师都存在很大的压力。议课不是对整节课做判断、下结论，授课教师不是大家针对的对象，他的课也不是针对的对象，堂上的故事和现象才是讨论和分析的重点，讨论中，大家“同在共行”，平等对话。这就尽可能降低了献课的风险和压力，一些老师给我说：“观课议课以后，我不怕上公开课了。”在这样的背景下，原生态的课堂多了，真实的课堂多了。

第四，在议课中，一些教师开始以建立联系的方法理解教学了。我们可以用下面的图来说明：

过去的评课话语一般是“你什么地方教得好”、“什么地方教得不好”、“我建议你这样教”，关注点主要在教的行为上。教的行为是孤立的，孤立地讨论教的行为并不能真正促进教师改变。现在不是孤立和讨论教的行为，而是让教的行为的“扁担”系上“绳子”挂上“筐”。这里的“绳子”和“筐”就是学的行为、教学设计、学的效果、教育假设。把教的行为和学的行为、学的效果联系起来，这是以学论教，可以促进有效教学。把教的行为和教学设计、教育假设联系起来，可以从改变教师对教育理解和认识、从改变教育假设的根本入手，更有效地实现改变教学实践、促进教师专业发展的目标，这就实现了从现象交流到教学研究的改变。

还有一个改变就是对教师生活的改变。用一个例子来说，2009年在第三届观课议课研讨会上，西安市未央区西航三校的与会代表介绍说：学校里的老师“与学生相处时少了一份急躁，多了一份宽容和等待，观课议课让他们懂得和习惯了一个世界有多种声音”，“与同事相处时少了一份挑剔，多了一份相知和欣赏，观课议课让他们了解对方，使他们知道自己的成长离不开同事的相伴与支持”,“与家长相处更多了一份默契，观课议课使教师们知道只有将心比心，只有换位思考，平等对话才能达到相互沟通相互配合教育孩子的目的”。观课议课使“教师们的心胸变得宽广了，教育教学水平提高了，心情变得舒畅了，教育生活的幸福溢满教师的心房”。观课议课正在成为改善教师生活的一粒种子。

当然，这些变化还不是一种共象，有的多走了几步，有的走一走、停一停。我是接受这种现实的，因为观课议课鼓励多样性和自我选择性。

吴：观课议课的提出，很多程度上对听课评课的理念和实践形成了冲击。不知道你如何看待这个现象？

陈：我不太赞成简单地“用观课议课取代听课评课”的做法。“万物并育而不相害，道并行而不相悖”，“听课评课”与“观课议课”并非一种非此即彼的关系，犹如铅笔与毛笔，各有各的表现力，各有各的使用场所：

评课适合用在需要对课堂教学做出评价、分出等第的时候。比如，实行绩效工资以后教师的工作质量如何考核？以分数作为标准只会导致加班加点，学生负担不堪承受；而且生源质量、学生家庭生活背景都不是老师所能操控的，这些因素又在很大程度上影响学生考试分数。可以说用分数评价教师，不仅本身存在很大的不合理，而且导致了不好的结果。评教师评什么呢？我认为，学校和教师的劳动产品就是课程，课程是影响学生发展和进步的核心和根本因素，课程的合理性和有效性就是教师工作积极性、水平、能力的具体表现，评价教师就需要对教师的课程进行评价，评价课程就需要走进课堂，就需要评课。另外，优质课竞赛涉及选人和判断人，评课也是一种合适的方式。所以，评课不会消失，也不会被取代。

需要对课堂教学做出评价、分出等第时，可以评课。什么情况下观课议课呢？我以为，如果需要研究课堂上的问题和发展教师，则“议课”的方式更好，在《静悄悄的革命》中，佐藤学有这样的观点：“研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评论，因为对上课好坏的评论只会彼此伤害。”与“听课评课”比较，可以说，观课议课主要适用于日常的教研和教师培训活动。

没有最好的，只有更适合的，目的决定手段，不要自以为是。这也是我们在观课议课要践行的一个观点。

不过，受观课议课的影响，我对听课评课也有一点改进的设想。最近，到一所学校做观课议课，这所学校在做有效课堂研究，观课结束，教导处的朋友就给我两张量表，说请我各给上课老师打一个分。我一看，24个子项目我最多能对四五个项目给出分数，其他的分数都只能蒙。这对上课老师太不公平了！我赶紧抱歉，说自己没有评课打分的水平了。我承认自己的水平有限。再想一想，其他评课打分的老师会不会也有我一样的麻烦：在有限的时间里，只看一次课堂，又要思考，过多的东西是关注不过来的。由此想能不能改一改，比如，不要一个人每一项都给分，每个评委给四到五个项目的分，他就关注那四五个项目，另外的评委再分解关注其他项目，最后合起来。这样会不会好一点？

吴：陈老师，在你的博客上，我们看到老师们提出了这样的问题：“我们在观课的时候也重点观察了学生的表现，以及教师针对这个主题所作的设计，课后大家一起来议课。形式好像有模有样，但是我们发现，议课的层次比较肤浅，大家泛泛地说，想要更新的做法，或者更深入的讨论就没有。我们怎么办？”看来，形式到位以后，怎么在实质上更进一步，这是需要考虑的。这是不是观课议课遇到的一个瓶颈？

陈：我同意瓶颈的说法。我想议课层次比较浅，深入的讨论没有出现，这样的问题不仅是议课的问题，也是评课中要遇到的问题。只是观课议课以后，大家更加关注教研活动的质量了，这个问题就显现出来了。提出这个问题意味着大家对教研活动的质量和效益意识增强了。提出这样的问题，本身就是一种可喜的变化。

再说如何对待这个问题。观课议课就是一种提高教师专业素质、改进课堂教学的工具，有如一支毛笔。过去有铅笔，现在提供了毛笔，有了毛笔是不是就一定能写出好字，画出好画呢？未必。学会用毛笔是简单的，用毛笔画出美丽的图画不是容易的，这需要积淀和过程。比如，要更好地理解教学、更有效地实施教学就需要教育理论素养和教育实践经验的积淀。而要深刻地理解和认识课堂教学，是多么的不容易啊！有谁能说“我已经深刻地认识和理解了课堂”？恐怕没有。所以，这是一个过程，需要积淀，而且没有终点。我想大家需要这样的思想准备。

吴：陈老师，从会用毛笔到用毛笔画出美丽的图画，这是推进观课议课纵深发展的一个有趣隐喻。你能不能说一说，从“会”到“美”需要注意哪些问题？

陈：变革深处是文化。我想，技术和方法的改变终究是表面的，体现为生活方式的文化观念的变化才是根本。就观课议课的文化观念，我们提出了“改善生活的实践观，促进思想的发展观，成长创造的幸福观，相互滋养的生态观”。

吴：能不能做做一些具体介绍？

陈：改善生活的实践观一方面强调对课堂教学改进的复杂性和艰巨性要有充分的认识，要以改善教师的教学生活的定位，整体思考和推进课堂教学改革；另一方面，改进教学意味着改善生活，参与教师要以此为动力投身课堂教学的研究和改进中，以此自觉投身改进教学的实践。

促进思想的发展观的假设是“人因思而变”。推进观课议课要致力培养教师为学生、为自己更加合理更加美好的生活而研究的责任，促进观课议课参与者思想，指导参与者用更有成效的思想方法改变自己、改变教学。从参与过程看，观课议课的效益体现在参与者有成效地思想和分享彼此的思想。

成长创造的幸福观为教师的幸福生活指明一条可能的道路——“成长”和“创造”。观课议课致力促进教师关注成长——“爱自己，栽培自己”，致力帮助教师用创造为教育生活留下“痕迹”。创造离不开想象，“教师要有想象力”，想象发现更多的教学可能，更多的教学可能奠定创造的基础。

相互滋养的生态观强调在教师中形成“互相培养的'合作性同事’之间的关系”。观课议课是参与者围绕课堂、围绕课堂上的故事和现象、围绕观课议课主题这些“伟大事物”的共同求知。教师的责任是育人，不仅育自己、育学生，而且育同事，在相互培育中共同生长。

吴：刚才你说到了西航三校教师生活的改变，从长远看，这样的改变比只解决好一个教学问题，教好一堂课更有价值。你能不能说一说如何通过观课议课促进这样的改变？

陈：在听到西航三校的陈红校长说“我们收获了很多课堂教学以外的副产品”的时候，我心中涌出了很多感动和欣慰。但在感动和欣慰之时，我心里在说，这不是副产品，它们就是“正品”。在我思考和实践观课议课时，我内心始终存有一个强烈的信念，那就是观课议课就是为了人的幸福。这里人的幸福既有高质量的教学所带给学生的幸福成长，也有教学创造所带给教师的幸福生活。这才是观课议课的终极目的。没有这样的目的追求，只从技术和方法上模仿是无法收到理想效果的。

观课议课是一种文化，用什么去“化”呢？我们用“让我们共同漫游，向那'产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象的王国’前行”（小威廉姆E.多尔）促进理解；用“己所不欲勿施于人”促进宽容；用“己欲立而立人，己欲达而达人”促进成全；用“表达是一种实现，倾听是一种关怀”促进接纳……。“化”的过程试图实现“化”的目标：变封闭自足的文化为反思超越的文化，变被动接受的文化为主动参与的文化，变迷信权威的文化为理性批判的文化，变攻击比较的文化为和谐共进的文化。

吴：再回到瓶颈的问题上，我觉得要通过观课议课的质量和效益，需要参与者有一双观课议课的眼睛，当然这样的一双眼睛也是在活动中需要修炼的。我想，修炼这样的眼睛应该是观课议课的一个目的，那应该如何修炼呢？

陈：这里涉及的问题比较多，我说两个想法。

首先，需要站得高一点。从“观”的本义上讲，龚鹏程在《文化符号学导论》中提出：“观如鹤鸟飞在天上，足见天地之大，品汇之众。”飞在天上就是要站得高。这里的高是什么意思呢？就是要有一定的理论素养和积淀，最好有自己的教育哲学支撑。

我把教育哲学看成教育工作者对教育根本问题进行终极追问过程中形成的认识和见解。教育哲学既来源于终极追问，也来源于阅读和比较。比如，1976年，联合国教科文组织在《国际教育标准分类》的修改中，这样定义教育：“教育是有组织、有目的地传授知识的工作”。1997年，该文件修订，教育的定义变成了“教育是能够导致学习的交流活动。”有了这个新的基础，我们认识和理解教育就有了一个更合理的方向。再如，英国教育哲学家彼德斯认为“教育”的核心标准和基本用法包括：第一，在具体目标上，教育所获得的“成就”必须是“善的”和“有价值的”；在终极目的上，教育必须帮助人们获得健康的“生活形式”，树立一般的世界观，而不局限于纯粹功利或职业的达成；第二，在方法上，取得成就的教育方式必须是“道德的”或“无可非议的”；第三，在过程中，教育必须是有利于学生自主性确立和发展的。这有助于我们思考和追求好的课堂教学。

在课堂教学实践中，我们也有了自己的课堂教学理想。在我心中，从状态上看，理想课堂是师生共同经历和享受美好生活的课堂；从结果看，理想课堂是有利于帮助学生获得生存的本领和生活的智慧，并体验生命的意义和尊严的课堂；从投入和产出看，理想课堂是有效教学的课堂。观察状态、观察效果、观察取得效果的过程和手段，这是我分析和理解课堂的框架。

修炼观课的眼睛还需要修炼关注人生的“慈心”。我做教育实践和研究，有一个最深切的体会，那就是“慈心生出慧眼来”。没有一颗爱大众之心，没有对学生现有课堂生活苦痛的深切同情和关怀，没有改造现有课堂现状、促进学生和自己幸福生活的使命担当，我们就会对课堂的不合理现象表现麻木和冷漠，就会无动于衷或听之任之。一个麻木的人、无动于衷的人不可能对课堂问题和现象敏感，不可能对教学产生新的发现。

吴：在上面的观课议课联系图中，有“教育假设”的提法。我们注意到，在科学研究中，有“研究假设”的概念，你这里提出了“教育假设”，主要基于什么样的考虑？

陈：观课议课立足整体提高和发展教师，但最根本的东西是什么呢？我以为是改变教育假设。什么是教育假设呢？

乔治．奥尼尔认为：“'假设情况’乃是我们对这个世界、我们自身及我们与世界关系的一种看法，是我们假定或认为真实的东西，也是我们凭借独一无二的直觉能理解的事实。”人生活在对世界的“假设”中，我们总是基于假设而行动。

比如，如果我是语文教师，我可能有这样的假设：语文教学强调以读代悟，“悟”有“悟理”和“悟情”的选择，如果需要悟理，我认为默读的效果比朗读的效果好；而如果需要悟情，朗读不失为一种合理的选择。这就是我根据阅读目标对阅读手段选择的教育假设。心中装有这样的假设，我们开始教学设计，在教学设计时首先需要阅读教材，这时就可能产生新的教育假设：我认为这篇文章的目标最好是让学生悟理、明理，或者在悟情为主要目标的教材上，需要安排悟理。这又是关于教学目标的假设。两个假设结合，我们可能这样设计：给学生提示思考的问题，指导学生默读，实现悟理的教学目标。这是在教育假设影响下的教学设计，我们可以说，每一个选择的行为都有支撑这种选择的假设。将设计带进教室，我们可能有这样的教学指导：“请同学们默读第5到第8自然段，边读变思考这样一个问题……，在默读时，你可以把自己的想法批注在书的旁边，等一会和大家交流。”这是指导学的教的行为。教的行为导致了学生根据老师要求而产生的学的行为，学的行为产生一定学习效果。这就是教学的流程，在这个流程中，我们可以发现，教育假设至关重要，只有先想清楚了，才能真正做明白，这是一条基本的规律。教师的劳动必须是先假设、后行动，这是对学生负责的态度和要求。

我们可以对教育假设做出这样的界定：教育假设是教育实践者对教育行动各要素的现状和发展，以及彼此因果关系的理解、预设和推演。教育假设是教师的教育实践知识的核心，用教育假设来表达，这是因为假设是一种带有方向性的有待验证的想象，意味着个人性实践知识需要不断发展，需要验证和研究。一方面，假设具有面向未来的实践性，教师需要根据自己内心的教育假设进行教育决策和采取教育行动；另一方面，假设具有待研究性，个人的实践性知识没有封闭性，它需要实践和验证，因此它又具有动态的发展性，S.拉塞克和G.维迪努曾经指出：“教育问题是如此复杂，以至于它容不得半点简单化和僵化。”教育假设面向未来的开放性和实践性有利于帮助我们理解教师专业生活和专业发展的内涵。我们认为：

假设的过程意味着在头脑中对未来教学可能进行预演，随时对教学行为背后的教育假设提问，能够清晰地表达教育假设的教师，是对教育假设有过思考，对教育有过研究的教师，这样的教师是负责任的教师； 如果一个教师将基于记者些假设的教学设计用于实践，能被教学实践证明其假设具有合理性和有效性，这样的教师就是对教育有比较深刻的认识和理解，具有较高教学实践水平的教师；教学之前有假设、教学中和教学后能不断反思和调整假设，不断提升假设水平的教师是不断成长和进步的教师，其教师生活是一种研究性的生活。

可以说，观课议课的任务就在于验证可能的假设，发现新的假设，修正原有的假设，发展教师的教育假设水平，引导教师用更合理有效的教育假设改造自身的教育实践，培养教师在实践之前在头脑中预演未来教育生活的习惯。在具体策略上，观课议课不是就行为讨论行为，而是用问号直抵行为背后的价值观念和教育假设，使教育假设公开、明晰，并使其在议课的对话中得以修正、改善和补充。