高效课堂模式思考及实践超越
花文凤
经过对“有温度而没有深度”课堂的反思,高效课堂的提出反映在课程政策从“集权”到“放权”的转型、课程范式从“科学中心主义课程”到“社会建构中心课程”的转型、教学规范从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型中对高质量课堂教学的追求。对于课堂教学而言,“温度”和“深度”并不是相背而行的。相反,两者之间存在着内在的依存关系,但对这个关系的把握却存在着分歧。如果各执一端,就会违背教学的本性,也就无“效”可谈。在这个问题上,赞可夫的“教学与发展”理论和巴班斯基的“教学教育过程最优化”思想为高效课堂的提出和实践提供了直接的理论参考。
(一)高效课堂之“有效”性标准模糊
“教学与发展”理论强调“一般发展”,并在此基础上提出以高难度高速度进行教学、使学生理解学习的过程、使全体学生都得到发展等几大原则。“教学教育过程最优化”思想则强调教学中学生个性全面发展的根本方向,主张以辩证的观点看待教学,把教学过程的所有成分、师生活动的内外条件都看成是相互联系的,以选出在当前条件下,教学任务、内容、形式和方法的最好方案。其目的不仅在克服留级现象,而且在预防学生成绩不良并使优等生的学习更进一步等方面都得到积极的进展。当然,这些理论和思想还需要深化。赞可夫的教学原则对于改进教学具有重要的启示意义,但严格来说,他也只是提出了如何使课堂有效化的要求,对于有效性本身并未作出明确界定,更遑论模式。“教学教育过程最优化”思想固然给出了要求,但并未在具体的做法上提供可操作的建议。在这方面,建构主义心理学、后现代主义哲学以及多元智能理论等强调学生中心，重视学生的个人经验,强调课程实施过程中的个人体验,其思想已经深度触及了学生发展本身,为理解高效课堂提供了有益借鉴。不过,这也存在疑惑，尽管建构主义、后现代主义以及多元智能理论很有诱惑性,但如此丰富化的教学何以实施？对其效果如何作出评价？为了摆脱循环论证的困境,就必须把对课堂教学的认识回归其本性上,即学生发展,不能离开这一点讨论问题。
(二)真正的高效课堂以学生主动学习为尺度
质言之,对于高效课堂的认识，首先要从教师遵循教学活动客观规律的前提下,在课堂教学有效性的基础上,以最少的时间、物力和精力投入,通过改变课堂结构、教学行为来凸显教学的价值,它旨在最大幅度提升单位时间内的效益,让课堂的每一分钟都有独特的价值和意义。要从学生发展的角度去认识,也就是说,学生主动学习是把握课堂效率的重要尺度。判定课堂是否高效的基本界限是学生学习的主动性和积极性是否得到充分发挥,认定教学首先是学生的事,要赋予学习者学习的权利和责任,让学习者成为学习活动的真正主体和主人,把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成,并且可以感言的过程。
因此,讨论高效课堂的基本立场是从学生成长的角度出发，来判断教学是否能够满足个人和社会的需求。它不仅重视教学本身的路程和规范性,更重要的是关注教学过程中学生学到了什么，怎么学到的。对生命成长价值的期待成为高效课堂的应有之义。而作为教育思想和教学实践的统一体,对于高效课堂的把握需要“顶天立地”,即一方面要提升对人的发展内涵及方式的准确理解,另一方面则需要把这个理念和思想落实到教学的实处。于是,高效课堂便找到了“教学模式”这个抓手。
二、高效课堂模式思考
高效课堂教学模式应高效课堂的工具需求而生。它作为一种可以操作的技术、策略和手段,本应是在学生成长和教师专业发展之间架起的桥梁,是对高效课堂价值理性的最大诉求。通过这种教学模式的中介作用,以便捷的途径和方式引导教师超越以往低效甚至无效的课堂,以达到新课改高效课堂的目的。在这个意义上,这种教学模式已成为高效课堂的另一种指代、另一种抓手和助推器。而纵观国内基础教育现状,不管是杜郎口中学的“三三六”模式，还是昌乐二中的“271”模式,人们对其认识和理解都有这样的旨趣。随着各地对课改名校教学模式的复制和扩散,一定程度而言,这些名校教学模式在全国已经“遍地开花”。不可否认,这对高效课堂的推动,对学生学习力的解放有一定的功效。然而,在热衷创建新的高效教学模式或者套用名校教学模式的情形中,却又引发了人们的焦虑:这种教学模式意何为？源何处？还有教学模式实践与理论研究之间出现的尴尬鸿沟又是因为什么？究其问题,这与对高效课堂理念理解的“窄化”和这种教学模式本身存在的先天性缺陷是分不开的,其间的问题主要表现在以下四方面。
(一)教学模式的机械化倾向
模式是有助于人们完成任务,解决某一类问题的方法论。教学模式在20世纪的课堂教学研究中已出现,主要代表有杜威的“智慧五步法”、约瑟夫·施瓦布提出的“探究教学”和理查德·萨奇曼的“情景探究教学”等。他们普遍强调课堂教学要有目标,关键是要创建适合探究的情境。国内出现的教学模式却出现了为尽快实现“高效”目的而漠视教学的建构与生成，进而固化教学活动程序的现象。
现象之一,将学生的学习流程机械化的倾向。尊重学生的学习方式是构建任何教学模式的先决条件。因此,任何教学模式都不能把学习方式整齐划一或标准化。当下流行的“作业前置、先学后教”,通常是以布置前置性作业的形式,把课堂学习的内容提至课前,甚至是前一天,而前置性作业大多以学案、导学案和导学单的方式呈现。但通过调研发现,如果不切实际地采用这种方法,就有可能增加学生的课业负担。假设每节课前都要完成导学案,每科则要花费半个小时,需要多长时间可以完成所有学科的导学案？然而,这些教学模式几乎都让学生在完成导学案中进行了作业前置,尤其在慕课、学生主体凸显和翻转课堂等理念的推波助澜下,作业前置、先学后教的自学方式已愈演愈烈,让人们对教学模式留下了“机械化”的印象。
现象之二,将课堂教学流程技术化的倾向。现实中有些被争相效仿或者自己总结和构建出来的教学模式,存在操作流程过于精确严格、训练固定化、不能因学科差异进行调整转换、难以满足所有学科及课型之需等现象,技术化倾向明显。对此,有人认为认真审视我国新一轮基础教育课程改革以来“有效”教学的探索历程,期间似乎总“游荡”着“技术”灵魂说,使课堂教学呈现“技术化”倾向。其实,任何有价值的模式都是在特定的学校文化和条件下形成的,都需要能够切实考虑学生的年龄特点、知识基础、思维发展等因素,充分展现教学过程的发展价值。例如，昌乐二中对课堂教学时间和内容做出“271”分配,即20%的时间(10分钟)由教师进行课堂引领、讲解、提示,70%的时间(30分钟)留给学生自主学习、分组合作、集思广益讨论解决问题,剩余的10%的时间(5分钟)对学生所学知识进行巩固过关。这种做法是昌乐二中对自身实践的总结和提升,对于他们而言这无疑发挥了重要作用和价值。但在对这一教学模式的学习和借鉴中,有些教师认为只要按照这个操作流程就能实现课堂教学高效,这显然是经不住推敲的。有学者指出,在这样的课堂中,学生面对的是“立体式、大容量、快节奏”(杜郎口中学的经验)的课堂推进方式,追逐的往往是学到某种知识去解决某种问题,常常需要紧张高速地忙于各种操练,于是“只要将新概念、新原理‘背’下来,新技能的程序会‘背’、会用就可以了，学生经历这些过程而获得的活动经验，所形成的情感、态度等内容都是可以省略的”。其实流程是实现学习目标的过程,本无可厚非,但如果成为必走之流程，势必会造成教学价值的丢失。
(二)模式化破坏课堂内部生态环境及运行机制
学生的学习要有科学合理的分工和合作,科学地划分学习小组和评价竞赛是构建课堂生态环境和运行机制的有序保障,其理想图景是“小组内合作,小组间竞争”。但是每堂课后都要给每位学生赋分,算出小组得分,最后赛出每堂课的优胜组或者最佳“师友”组合,在期中或者期末时给予一定的奖励，这可能会给分组合作教学带来困境,有可能使部分学生在这个过程中陷入不利的境地。如果每节课都要以一定的成绩赋分,那么对于那些表现不好、不能给团队“挣分”的学生而言,就可能会受同伴的“冷落”。长此以往,其自尊就会受到伤害,成为“边缘人”或“中间人”。显然,每次课后的分数量化会给本就紧张的课堂生活“添堵”,而且会给课堂内部的生态环境和运行机制带来一定的破坏。
学习本是平衡的生态环境中完成的“静悄悄的革命”,它依靠的不是某种纯粹形式的热闹,也不是在一次又一次的分数计算和量化中完成。有人指出,在学校中探讨团体和空间对个体的影响时,较小空间中的较大团体存在,会导致反社交活动的出现。根据调研发现,如果教师不能很好地引导课堂,很多学习小组其实不能有效对问题进行讨论,看起来七嘴八舌,实际上窃窃私语,趁机开小差、说小话。要保持课堂的高效,就需要有序、良好的生态环境,包括教学模式运行机制、教学过程及模式评价标准等。在教学实施中,要保证教学活动的行进逻辑是自生自发的,一旦学生个体进入课堂这一微观生态环境,其行为就会明显受到自生自发的环境和运行机制充满正能量的影响,而不是人为地去追逐某种外在的指标或套路。
(三)模式化阻碍思维的深度参与
“参与”不仅是实现高效课堂的活动形式,更是对学生、教师思维深度发展的要求。“参与式”教学是教学模式的重要依托和活动形式,它体现的不仅是由“秧田式”转为“四人一组”或“六人一组”讨论形式的参与,更是学生自主、同伴合作、问题探究和思维发展为线索的“参与式”的价值追求,以便组内形成结对帮扶关系,发挥“生生互助、生生提高”的实效。例如，杜郎口中学的“三三六”教学模式等,它们都以解决问题为线索,当学生在自主学习中遇到无法或难以解决的问题时,便要在组内“参与”合作,寻求同伴、小组甚至教师的帮助,互助探究、解决疑问,这与课改提倡的“自主、合作、探究”的理念不谋而合。然而,教师在活动实施及思维深度“参与”上做得不够,并不能很好地调动学生参与,而这些“缺失”和“短板”已经成为制约高效课堂的瓶颈。笔者在随机观摩的一堂课中就发现了这方面的问题。
在某校小学六年级的一节数学课上,学生在学画统计图,该校目前推行的是“三点六线,先学、后导、精讲、精练”的润智教学模式。“精练”环节中,学生正在观察1990—2011年某地沙尘暴天气数目的变化,一学生回答:“发现1991年最多,1993年最少,2001年时又有所回升,而截止2011年时又有所下降。”当学生回答完毕后,教师没有任何停留和等待,就问:“那么,这条折线图整体呈现什么样的状态？”在学生回答“下降、上升、下降的状态”后,教师就匆匆对这节课给予总结,然后下课。这节课中,表面上似乎有活动,但是其思想的深度和知识的广度则是值得怀疑的。这条折线图状态背后隐藏的信息,如上升、下降各代表的是什么含义，是植被破坏还是水土流失，其间人为的因素又有多少等问题是更具有教学价值的,本不该在“下课”声中被抹掉。但由于处在模式的“精练”环节,按照程序的要求,到这里也该下课了。毋庸置疑,对于这节“生成”的课堂而言,教师没有能够抓住体现学生思维参与的瞬间并对其深度挖掘,致使在模式流程中让学生的“参与”流于形式。
(四)模式化制约教学实践的总结和评价
今天,作为高效课堂依托和承载的新型教学模式在发展中却遇到了它不得不面对的现实和评价问题。一是无法及时有效地总结和提升。短时间内,这些教学模式对课堂高效的促进作用明显,但在实施一些阶段以后,教学模式就不知何去何从。也就是说自己的教学行为被“移植”而来的、非本土化的教学模式控制之后,限于“局内人”的身份无法对这种“熟悉而又陌生”的“半成品”再一次加工、提炼,使之成为适合本土情境的、根系发达、枝繁叶茂的“土特产”。在教学模式与本土教学实践的对接和平衡中还是出现了一些问题。甘肃省兰州市榆中县小康营中学(一所农村初中)的张校长曾谈道:“小康营中学采用的是‘自主导引五环节’教学模式,它是充分学习借鉴山东省杜郎口中学的‘三三六’教学模式而来。在模式推行的6年多时间里,已经引来甘肃、宁夏、青海等省内外兄弟学校3万多人次的参观学习、竞相效仿,在西北地区的影响可见一斑。我们的学生在进入榆中县城读高中后,学习成绩在同学中名列前茅已经是该模式给学生发展带来的附属影响,关键是从小康营中学走出去的学生身上体现出来的与同伴形成良好的合作关系、对问题进行探究的能力,还有与教师同学交流时的落落大方、侃侃而谈的表现,这些已经成为他们走向未来社会的腾飞起点。对此,学校教学模式的有效推行和实施功不可没。”但同时他又很迷茫地指出:“模式走到今天,我们遇到了一个巨大的瓶颈,不知道对模式怎么进行有效的总结和提升。我们的教师日复一日地编辑着导学案,年复一年地计算着学生的得分、排名,有些疲倦;我们的学生在小组学习中一坐就是三年,有些缺乏新鲜感，这该怎么办？需要你们这些专门做教育研究的人给我们开秘方。”这是一个典型案例,值得我们深思。
二是不能构建成熟、科学、有效的评价体系。作为课程改革的难点和痛处,对课堂教学模式的评价已逐步摆脱甄别、选拔、教师主导的状况,“以讲代学、以教定学、机械训练”的现状日益得到改善,全时空、多主体、广维度的评价理念也逐步渗透在教学过程中。但是,对课堂的生成性、即时性和多主体等特性的关注远远不够。例如，只关心教育者的课堂教学行为、表演技巧、既定目标的完成状况,而对师生之间的互动、交流、思维碰撞，尤其学生思维发展的关注却很少。许多教师以课前“预设”引导学生,当师生互动与“预设”偏离时,教师不能准确及时把握课堂迸发的智慧火花并积极地进行建构,更谈不上对行为表现、过程参与、情感体验及交流合作等的评价,甚至存在要把学生生拉硬扯到既定“预设”中的现象。时至今日,对教学模式发展的终结性评价还是中考和高考,这是所有基础教育阶段的教学模式都要经历的瓶颈,正如杜郎口中学校长在谈及“三三六”自主学习模式时候所说:“越是创新的东西,越要在中考上站住脚。”而在分数“笼罩”之下的高效课堂和教学模式对人成长和发展的张力又有多大却值得商榷。
三、高效课堂的实践超越
反思以往的各种教学观点和做法,之所以出现这样或那样的问题或谬误,主要原因在于它们不是立足于课堂教学的原有立场对问题进行讨论,往往被外在于课堂的因素所左右。在看待课堂教学的问题上不能以种种外在的指标判识教学,需要回到教学的原点讨论问题。课堂是学生成长的时空,也是教师实现自身专业价值的场域,科学合理地调控好课堂是使教学价值得以最大化的根本要求。
(一)彰显生命成为构建高效课堂的调整策略
要实现课堂的高效,必须维持课堂生态系统的平衡,彰显学生和教师的生命价值。追求课堂教学效率本是一种回归教学原点的课改理念,是对生命张力和价值理性的应然期待。为此就必须摆脱工具理性的影响,避免在完成某个具体学习目标、背诵某个知识点中点缀生命,或者是在固定的操作流程、机械化的训练中异化生命,抑或在一次又一次的量化、越来越精确的计算和评价中扭曲生命。而竞争机制与协同进化有利于促进学生的心智发展,但对它的运用需要有辩证思维,只有适用得当才会发挥其内在价值。
高效课堂对生命的彰显有赖于构建高效的班级文化。教师要能够从宏观的“高效”课堂教学观出发,营造师生成长的环境,构建良好的课堂生态制度文化,让“高效”的智慧知识内隐于班级形成的各种制度和文化中。在这一点上,荷兰哲学家冯·皮尔森的文化观具有重要的指导意义,他认为文化应成为“人对周围力量施加影响的方式”,“它要求个人和集体不断地采取主动行为,建立新的起点,从而以这种方式突破自然的固有性。正是这种活动为人类历史提供了动态因素”。而高效的班级文化正是基于这种突破性、动态性、生成性和超越性为高效课堂彰显生命提供了生机与活力:它重视学习过程的开放,让学习的过程与生命的体验一同起飞;它对课堂与生活做了最大程度的“链接”,在模式的规约中让教师、学生得以合理有效地“行动”;它还给了师生生命成长以适度的张力。由此,对生命的彰显成为构建高效课堂的调整策略。
(二)实践性知识是把握高效课堂的智慧之源
构建高效课堂需要从注重教学内容与方法二维向度的发展过渡到关注课堂的实践性、行动性和情境性的立体发展的整体推进,这便需要教师具有超高智慧的实践性知识。因为在以实现生活价值最大化为目标的高效课堂中,其课程实施绝非确定的、规范的、有着固定端点的“技术活”,而是课堂情境中“教师积极主动地运用实践策略以缩小理想的课程与实施的课程之间差距为目的的过程”。因为这一过程是教师与学生之间、学生与学生之间在以交流互动为内涵的“实践”“行动”中完成的,它不仅仅指知识获得的多少和技能目标的达成,更重要的是能够实现学生学习行为的转化,使其在身心等多方面发生积极的、有教育意义的变化。换言之,高效课堂具有的“实践性”“行动性”和“情境性”等特征亟待教师具有智慧的实践性知识。而教师的实践性知识是在长期教育教学的课堂实践中，经过个人的反思和深刻体悟而形成的与教师人生态度相关的内在性知识,它支撑着教学的智慧演进和内在价值的展现。作为具有生活性的时空，课堂总是像“探险”一样生成下一步,表现为教师不仅与学生发生多次的话语、眼神和表情等的交流,还要处理多种突发事件。在这层意义上,最能够考验教师教学智慧的是课堂教学中的生成性,这是课堂教学价值能得到最大程度展现的关键。同时,也是教师的实践性知识生长的基点。因此,教师在教学活动中既要能分辨师生各自的显性知识,又要抓住教学过程中的内隐点,使学生在“思维参与”的瞬间能够释放各种知识本有的功能。因此,教师不能没有丰富的实践性知识,这也成为把握高效课堂的智慧之源。
(三)构建学习共同体回归课堂交往理性
高效课堂是教师与学生形成的学习与生活的共同体,它应该是一个温暖又舒适的场所,就像是一个家,师生在其间可以互相依靠对方寻求支持,这是通过教与学之间的交往和互动实现的。只有当教师和学生之间相互关切、彼此呵护,才可能有教学和学习发生。换言之,高效课堂构建的重点不是教学模式的线性发展和机械操作,而是交往主体的互动与参与,师生之间真正交流的发生。它的关键是在教学活动组织实施前的角色定位与行动定位,强调教师和学生均是教学的主体,也是教学的主导,教师与学生是平等的参与者。它的难点是教学行为过程中师生行为的分界与融合。而其核心问题是师生在目标设定和行为方向上的一致性，在面对共同的学习任务时,他们始终是平等交往的一分子。为此,高效课堂要回到学生发展、教师专业成长的学习共同体中,需要在课堂的教与学之间有充分而有效的互动,要在共同体的“双主体”中实现交往理性的回归,达成真实有效的互动,成就彼此的发展。