闲言碎语045
* 摘录
《後結構主義與當代教育學探索》的笔记-第32页
由於現代主義與科技／科學之間的內在聯結，教育論述普遍接受了科技／科學的信仰與前提。因此，一般認為教育論述的進展必須仰賴科學方法論與科技的採行，更從課程領域的肇始便是如此。1927年，當Bobbitt和Charters開放了美國課程史做為一特定領域的扉頁課程編制的科學信條也如影隨形。然而如同Kliebard所指出的，天真信賴著科學原則對客觀性與準確性的允諾，其實教育學者並未認真的思考過：為何當科學原則應用到教育時，能夠如以科學管理形式應用到商業的那般成功( Kliebard，1992: 31)?換言之，打從一開始，教育便在未曾深入分析過其與科學方式存在的本質性差異的情況下，將自身託付給科學原則所允諾的準確性和客觀性。饒富深意的是，這種對於科學的基礎性偏愛，竟確實成為了現代西方教育論述的特徵之一。
* 摘录
《批判性思维：思维、沟通、写作、应变、解决问题的根本技巧 》的笔记-第153页
读，写，说，听。想我们现在来讨论读、写、说、听和想，因为它们对于一个学生的成功来说，显然是很重要的。
如果你是一个熟练的阅读者，无需课堂讲座或讨论，只从课本中你就可以掌握主题，许多优秀的阅读者就是通过阅读接受教育的。
再说说写作。写作的艺术在于，它使我们能把自己的想法以及想法之间的联系明确表达出来。往往，我们自以为已经理解了某种观点，可是要把这些想法诉诸笔端时，才发现不是这样。然后就会看到问题所在：我们不能清楚表达、解释自己的观点，或者举不出恰当的例子。因此，通过写作来学习会使学习效果更好更深入，那些不能把所学东西写出来的人往往不善于学习。
“说”是另一个有力的学习工具。如果我们能够对另一个人解释自己所学的东西，那学习往往就会上升一个层次，这也就是谚语“教学相长”的意思。如果和其他学者的对话很有水平，那这场对话很有利于学习。当然，没有技巧的谈话也会导致“主动谬误”，即不懂装懂，那么谈话不会有助理解，反而增加误解。所以，我们必须掌握说话技能，以便正确表达自己的思想，提出合理的问题，并评估自己的学习。
听，恐怕是四种沟通形式中最不受重视的一种了。很多学生在听讲时很没有技巧：被动，肤浅，不会提出问题。听讲质量不高，不但不能全面掌握知识，还会导致显而易见的错误理解。
读、写、说、听都是思维方式，作为学生，你的根本目标应该是：成为一个良好的阅读者、良好的写作者、有效的表达者、和有见解的听讲者。幸好，这四种方式为联系，学会一种都和其他三种息息相关，这是因为，每种方式都是思维的一种，而正如我们在整本书中所强调的，所有思维方式都有一些共同特征。
无论你是在读、写、说还是听，你都希望自己的思维清楚、精确、准确、切题，能够解决复杂的问题、全面广泛、并有恰当的观点。而好的阅读者、写作者、表达者、听讲者和思想者的共同之处在于：他们都制定计划、解决问题、利用信息、做出推论、得到结论、考虑后果、做出假设，并用一种观点去推理思考。
以写作为例，所有写作中的缺陷都可以看作是思维要素的缺陷，违反了思维标准。
·如果你写的句子有歧义，而且没有表达清楚自己的意思，这就说明：你在以模糊不清的方式写作、甚至是思考。
·如果你没有给出具体例子使观点明确，这就说明：你不知道怎样阐明思想，或者出于某种原因不愿阐明。
·如果你没有用适当的连接词或关键词阐明所写句子之间的逻辑关系，这就说明：你没有按照自己思想的逻辑在思考，你也没有完全理解自己的推理构架。
·如果你没有分析基本概念并揭示它们之间的联系，这说明你不擅长概念性分析。
·如果你没有搞清楚自己要解决的问题，或者在几个问题之间游移不定，这说明你缺乏条理和侧重点，不能理解解决问题需要哪些条件。
·如果你还没有彻底分析一个哲学观点，就对其做出了笼统的判断，这显示了你的骄傲自大。
再以阅读为例。所有阅读中的缺陷也都可以看作是思维要素的缺陷，违反了思维标准。
·如果你无法找出一篇文章的大纲，那么你的阅读就有问题（或者是文章有问题）。
·如果你无法找出一篇文章的主要问题，那么你的阅读就有缺陷（或者是文章有缺陷）。
·如果你无法找出一篇文章的主要信息，那么你的阅读就有问题（或者是文章有问题）。
·如果你无法找出一篇文章的基本概念，那么你的阅读就有问题（或者是文章有问题）。
·如果你无法找出一篇文章的主要假设前提，那么你的阅读就有问题（或者是文章有问题）。
·如果你无法找出一篇文章的主要涵义，那么你的阅读就有问题（或者是文章有问题）。
·如果你无法找出一篇文章的主要观点，那么你的阅读就有问题（或者是文章有问题）。
说和听也可以同样分析。现在，现在我们用这些原则来分析一篇文章。找出一篇文章的内在逻辑。
理解一篇文章的重要技能就是分析作者思路，完成这项分析，你就可以用思维的衡量标准来评价作者的推理。
*真实世界——> |认
| |识
媒介 |与
| |感
虚拟世界——> |受
有一类意象，是语言文字的幻想。人们根据语言文字对实有事物的反映的感知，而得出语言描写事物必然存在的错觉，从而坚信凡是语言文字可以描绘的东西一定会有。这其实是语言文字自身独立的特征，即人造物与人之间的互相支配与影响。
我们依照语言文字的规则，把它们组织到一起，然后言说出来，就仿佛它们一定表述的是具体的存在的事物一样。
这种“幻想”根本不可能用语言文字来进行澄清，必须借助外部的真实世界加以检验。因为语言文字作为人中介物，它无法进行自我创造。除了神秘的是事物之外，人们坚信的一些内容也要包含在其中。
想象是人的特殊的能力，但问题是，人们有时会被自己的想象所欺骗。
当一个人使用语言文字表述了一种想象，而这种想象又不可能实现时，我们其实可以说，这个人是被他自己的大脑和”语言文字幻想“所欺骗。
*摘录
人类有一个不切合实际但却无比笃信的观点，即：我们从根本上了解一切事物，而且我们的看法是很客观的。我们相信自己的直觉，哪怕它是错误的。人类不是用思维的判断标准，而是凭自以为是的心理标准来判断哪些观点正确，哪些观点错误．以下是人们最常使用的心理标准：
“因为我相信它，所以它是正确的。”这是固有的自我中心论：我认为我的信仰都是正确的，即使我从来没有检验过它们的根据。
“因为我们相信它，所以它是正确的。”这是固有的群体中心论：我认为我所在的群体的信仰是正确的，即使我从来没有检验过它们的根据。
“因为我愿意相信它，所以它是正确的。”这是固有的一厢情愿：我相信使我（或我所在的群体）处于有利位置的观点，即使我从来没有认真考虑过不利观点是否成立。我相信让我“感觉良好”的观点，跟我的其他信仰相一致的观点，不需要我做出重大改变的观点，以及不需要我承认自己错误的观点。
“因为我一贯相信它，所以它是正确的。”固有的自我肯定：我强烈希望维持自己一贯信奉的观点，即使我从未认真考虑过它的正确程度。
“因为它符合我的利益，所以是正确的。”固有的自私自利：对于能让我获取更多权力、金钱和个人好处的观点，我强烈支持，即使这些观点不是基于合理的证据和推理。
《批判性思维：思维、沟通、写作、应变、解决问题的根本技巧》P190-191
*行
翻了翻一些《语文课程与教学论》其中很多上来就谈“性质”，不谈性质的就谈“目的”，就是没有谈“内容”的，这样从课程的角度来说是正常的吗？
一般我们都说XX的内容和性质，可为什么语文就那么特殊呢？
这种对语文教学内容“不证自明”的态度，对语文学科法发展造成了很大的不良影响。
王荣生《语文课程与教学理论新探 学理基础》从本体论角度谈了一下，但也没有谈出具体的内容，
本体论，离开具体的内容而谈本体，这也是理论的一大特色吧？
而是这一块儿如果明白了，就很难长篇大论了。
语文教的哪门子言语？学生上学之前没有言语？不会言语？
不管是什么论，也要面向具体的教学行为。
在《语文课程与教学理论新探 学理基础》（ 王荣生，李海林主编 ）一书里面，李海林用本体论取代了教学内容。
问题是具体的语文教学，直接把语言学上的词语搬过来是否合适？对于语文学科来说，不断扩大学科的范围往抽象上走，是否合适？
虽然说它山之石可以攻玉，如果把它山之石当成比玉还宝贵的东西，非要让玉向它山之石看齐，就是问题了。但这个工具，已经堂而皇之地进入了玉的领地，甚至要取代玉的地位。那问题就更大了。
*对自己的行为作合理的解释，是很正常的现象，但问题的关键是在如何论证“合理”，而不是只有解释。
*在受聘于国家这个层面上，只有一个语文学科，既不存在地方层面的语文，也不存在个人层面的语文，至于那些词汇语文，只不过是一厢情愿的幻像罢了。
*摘录
虽然非理性思维在人类生活中占了一席之地，人们基本上还是能够理性地思考、行事的。人们应该学会尊重反对方的事实论据，理解别人的观点，充分考虑自己的理论和行为会产生的后果。我们应该富于同情心，替别人做出牺牲，与他人合作共同解决重要问题，发现自己的自我中心倾向并进行纠正。
所以，尽管自我中心论使我们被错觉蒙蔽，我们应该超越这些错觉，实践其他思维方式，培养其他观点。我们可以把听到的东西转化成为自己的观点，也同样可以感同身受他人的观点。自我中心论使我们看不清指导自己行为的思考过程，批判性思维却可以帮助我们辨明这一过程。我们总是认为自己的观点十全十美，但也应该清楚，观点总是不完整的，有时甚至是追求私利的。我们对自己的观点深信不疑，哪怕它们不合常理，但我们也应该学会寻找思维中的逻辑错误。
我们不应该管中窥豹，以己之见去猜度整个世界，而应该学习领会别人的观点，从多种角度去看待事物，检验自己思想的正确性。
我们每个人都有发展理性思维的潜力，并用理性思维来抵制、纠正自我中心思维模式，但只有很少人拥有对思想的驾驭能力，因为这需要加以训练，还需要解释自己的言行，引导、改进思想，三思而后行，确定并检查自己的目标，看看是否有自我中心倾向，找出非理性思维并纠正。
《批判性思维：思维、沟通、写作、应变、解决问题的根本技巧》P199-200
*教学中，就语言文字表述认识方法，只是起“知体识类”的作用。但是这种方法被很多人理解为贴标签。然后标签被认为是标准答案，这一番简化下来，问题就层出不穷了。
*绘画上的涂抹之法，其实只是另一种意象，因为绘画材料和语言文字的是不同性质的中介，而且能实现的意象的范围不同。
*书写过程中，书写者对书写的内容，其实是有选择的。这个选择过程中，作者并非仅仅是介面。
如果被书写的内容，没有办法呼应书写者身上所蕴含的感受，它是不会有选择内容的倾向的。
*技艺可以融合进了人的血脉。而词语总是要挣脱人的束缚。
*中国传统文化中似乎不分他性与自性。而是讲“观照”。而这种观照行为可以是不同对象不同行为的。
*经，载事以明人；人，读经以知事。一切皆人事而已。有行事可明经者；有行思以解经者，各行其道罢了。
*我捧不起整个海，只能掬一捧海水。
天下有无数键盘，我却只能用一个键盘打字。
我想用一句话说明我眼前的景象，但这句话再长，也无法传达这个景象。
我只能用感以知“道”，而无法用言语令道显现。
*这个世界中，有没有完美的世界？答案无疑是否定的。因为，美与丑，界限不明，利与弊永远共存。这就是道。
*语言文字是对世界的解释，是人与世界的桥梁，我们过于执着于桥梁，就会忘记我们要走入世界的初衷。
*通过阅读，发现方法
年轻时，不懂的如何读书。其实，至今也不太懂。勉强做些总结，其实也不能算是方法，只是说说自己的经历。
少年时期，乱看一气，从金庸到古龙，从梁羽生到温瑞安，从四大名著到镜花缘，从鲁迅杂文到民间故事……反正是没有系统和章法，那真叫“怎一个乱字了得”！
上大学后，不会读书，只会翻书，虽然也抄了一遍《老子》，一些“新诗”和托·斯·艾略特的《荒原》，但是读书？别开玩笑了，只是在熬日子而已。同学中有天天泡图书馆的，但我更热衷于在宿舍里打牌。这时读书，主要是依照兴趣，也没有人指导该读哪些书，自然，随波逐流，任意翻。这个阶段，我曾经总结为了一句话，“问平生，懒散随意，读书最无心”这句话可以说是当时最好的写照。
大学毕业时，本来想这辈子可以不再读书了，然而，事与愿违，进了学校，教了语文，又需要读书。但依然无序依旧。有人说，寂寞的人才读书，这句话实在是有几分道理。这个阶段主要还是“玩儿”。曾经一度认为“玩儿”是读书的最高境界，还主张这种境界：太认真读书的人不会体会到，不认真读书的人也体会不到。重要的是一种心境，就仿佛陶渊明的“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”的境界。“玩”是用的前提，“玩”是兴趣产生的源泉，“玩”可以产生新知，“玩”可以博采众长。艺术的起源中不就有一项“游戏说”吗？从某种意义上说，不拘小节，洒脱随意地读书的人往往是充满对知识的渴望、懂得知识的价值和自信乐观的人。
后来，接触到了超星数字图书馆，才发现自己没有读的书太多，而自己读的书太少。然而，泛览之余，让我颇有自大之心——曾有一段时间，妄言，“现在令我满意的书越来越少”。如今看来只剩汗颜。
再后来，在超星的读者论坛上遇到了现在已经故去的Dasha兄（陈宁兄），方知自家的短浅，才抱定决心开始读书。这时回头再看，才发现自己读书的随意与浅薄，有很多应该读的书没有读。才知道，读书要确定好自己的方向，先读贯通的书，然后逐渐旁逸其他方面的书。才知道，读书不能图快，即如不是本专业的书，可以放慢一些速度来阅读，或者不要抱着一遍就完全读通读懂的想法，慢慢读，时间长了自然会有所收获。才知道，读书要有方法，要有次序……
先后，也曾看过了很多关于读书方法的书籍，但那是别人的，照着别人的方法去读，其实也不会得出自己的心得。因为每个人在阅读这件事上，很难说有完全的相同经历。但不论是哪种方法，最重要的是读起来，因为读书的方法，是需要每个人通过阅读而发现的——只有不停地阅读，你才能读出你自己。
*摘录
《课程与教学论问题的时代澄明》P22
我们应该看到，我国课程与教学理沦研究的方法与西方课程与教学理论的研究方法之间存在较大的差异。我们虽然常说，我国课程与教学理论研究方法应是马克思主义的抽象分析方法，即从具体到抽象，然后从抽象回到具体中去。但在实际研究中，如何确定这种研究方法的具体程序、手段，如何具体检验理论的标准及其合理性等问题，是含混不清的，往往是从模糊的、不可靠的概念出发，粗略地使用某些并不健全的逻辑规则之后，就匆忙地作出某种武断的结论。至于某种理论的正确与否，又常常不以其分析推理是否可靠和经验检验结果为依据，而是凭个人的直观感觉或某种社会或行政上的权威来作出判断。这样，由于研究方法上的落后和混乱，使我们的课程与教学理论研究要么陷入一种僵化的状态，要么陷入一种混乱的局面，其结果严重地妨碍了我国课程与教学理论研究的顺利发展。
*摘录 因此現代西方教育論述中所預設的人類主體性「（大寫）真理」的發現之旅，並不僅只於造成人類主體性存在狀態與本質存有的忽略與限制。由於其進步的允諾，以及對科學原則準確性與客觀性之信奉，更造就規訓人類主體性的各種形式。現代西方教育論述並未真能促成做為自我意識、自我激勵與自我引導存在的人類主體性之解放與賦能；相反地，它不只造成人類主體性存在狀態與本真存在的失去，也以自我規約和賦能的面具形式，分派了包含內在與外在的各種規訓形式。從這個角度看來，自我意識、自我激勵與自我引導的人類主體性概念是現代西方教育論述的某種詭計，用以安配其條件和確保其合法性；更由於其與現代主義中人類主體性概念的糾結，現代西方教育論述之間題便呈現為人類主體性生存狀態與本真性存在之忽略與限制，以及在實踐中以各種形式規訓的分派所造成的人類主體性的自我規訓。 換言之，西方現代教育論述所預設的人類主體性概念，非但未促成作為自我意識、自發動機與自我引導存在的人類主體性之解放與賦能，反而造成人類主體性其本真存在與存在性狀態之失卻，更以賦能與自我規約的面具，給予內在與外在多種形式的規約。而自我意識、自我能動與自我引導的人類主體性概念，實乃現代西方教育論述的一種詭計，用以確保其正當性。 《后结构主义与当代教育学探索：回到世界性真实》P37-38
*思辨
题：旧文明里缺少“个人”，如果复古者还唱着老调，个人的成长是难的。旧文明里的“瞒”与“骗”在今天还延续着。看不到孔孟文化与专制社会的互动因素，古老的文明就不能生长出现代性的光泽。（孙郁）
fenglong88：
旧文明里未必缺少“个人”，反而是对个人有很高的标准。君子独立不惧，遁世无闷。孟子说，虽千万人吾往矣。范仲淹先天下之忧而忧。要强调的都是个人在集体中的作用。如果说“个人”代表着私利，强调的是唯我，这其实是现代性的弊端。很多人只看到了，现代工业的强大，然后认为这个强大的背后的内容就好的，强的，先进的代表，这其实是一种错觉。如果感受武力的威胁后，就要学习武力背后的一切的话，还会有孝文帝改革吗，还会满人汉化吗？
关键在于：一，这种简单的概括，并不能反应旧时代的真正面貌，很容让人把带入一种错觉。二，现代文明到底是先进的还是堕落的，对人类整体发展到底是促进还是戕害，尚未有定论。即，不能通过对旧有文化的否定，来证明自身的合理性，而应该对看其对人类的贡献度。
*摘录
第二节哲学思索的方法一个哲学的初学者，一方面必须学习哲学概论，对于哲学的重要内容有一初步的了解。此外，他也必须学习逻辑或理则学，无论是传统逻辑成数理逻辑，以便训练自己变为严密的推理以及语言使用的严格程度。此外，还要学习哲学史，包含西方哲学史、中国哲学学史和印度哲学史，以便对三大传统的哲学发展了然于心，知道有哪些重要的哲学派别、哲学家、学说、概念以及它们的历史发展。进一步，还可以进入哲学的系统科目逐一学习，其中最为基本的是形上学、知识论和伦理学，除此以外，还有语言哲学、美学与艺术哲学、社会哲学、政治哲学等等其伦理学。作为一门学问，哲学也有知识的一面，必须要知道历史的发展和系统的科目。知道有哪些哲学家、学派、理论、概念与术语。越清楚知道这些，便越有哲学的学养。不过，从事哲学更至要的是进行哲学思索(philosophizing)。没首哲学知识，哲学思索会缺乏材料，显得空洞；没有哲学思索，哲学知识便失去了灵魂，成为记亿的负担。
沈清松主编《哲学概论》第4页
*对教育语言的分类不清，也是大陆这边教育研究质量不高的原因之一。
*现代科学的成功给科学蒙上了无坚不摧的迷幻战衣。然而当科学遭遇的不是攻坚战而是持久战时，它自己的不完整性才得以显现。
*学术和谐是一回事，明知道自己在制造幻觉却不告知他人并且贩卖幻觉则是另一回事。对于不知道学术立论的尺度的人来说，他们从来不是学术建设的参与者，他们从来都只是一些既无聊而又兴奋的看客。
*摘录
一般文章的毛病，根本成问题的大概不外乎观点错误，不合事实，教条主义，空洞无物等项。并不是整篇要不得而是局部内容或表现形式非改不可的文章相当多，就我所能想到的毛病列举出来，就有这些：
一、抽象笼统，叙事不具体，说理不分析。
二、根据不足，就下断语，我要这样说就这样说，信不信由你。
三、强调一点，不加限制，反驳别人，易走极端，没有分寸，不够周密。
四、大家都知道的事情说得很多，以为只有自己知道别人不知道。
五、别人不知道的事情说得很少，以为自己知道别人也应该知道。
六、许多事情或问题，随便放在一起，没有中心，没有层次，逐段读时也还可以，读完以后一片模糊。
七、写到下句不管上句，写到后面不管前面。
八、信手出来，离题万里，偏又爱惜，舍不得割弃。
九、抄书太多，使人昏昏欲睡。
十、生造词头，乱用术语，疙里疙瘩，词不达意。
十一、没有吸取说话里面的单纯易懂，生动亲切等好处，只剩下说话里面的罗嗦重复，马虎破碎等缺点。
十二、没有学到外国语法的精密，却摹仿翻译文字造长句子，想把天下的事情一口气说完，一直是逗点到底。
————何其芳《谈修改文章》
*摘录
人类思想的病态倾向
我们现在可以清楚表述人类病态思想所产生的一系列天生倾向，为了提高我们的思维质量，我们必须找出生活中的这些倾向，并借助于批判性思维来纠正它们。在阅读以下倾向时，看看能否经常在自己身上找到它们（仔细想想，再说“不是我！”）：
·选择性记忆：“忘记”不支持我们观点的证据和信息，只“记得”有利于自己的证据和信息。
·目光短浅：思考问题过于绝对，观点极度狭隘。
·自以为是：自以为自己掌握真理，尽管事实并非如此。
·虚伪：对明显的言行不一致视而不见，比如，自称的观点和实际行为表现出来的不一致，对自己和对他人的要求标准不一致。
·过分简化：忽略万事万物真实的复杂性，而选择过分简化的解释，因为如果考虑复杂性会使自己改变立场和观念。
·盲目偏见：不注重跟自己观点或价值观相反的事实依据。
·以偏概全：把当前感受和经历普遍化，以至于发生一件有利或不利的事情时，就认为整个生活都是如此。
·谬论：忽略产生“荒谬”影响的见解。
《批判性思维：思维、沟通、写作、应变、解决问题的根本技巧》P210
*摘录
1、《学校会伤人》的笔记-第78页
学校是精心设计用以区别和分流人们的
很多理论家认为，学校的目的是塑造打磨个体的自我概念，从而使学生们在社会上能够取得特定的一席之地。由此，学校背后的设计目的就是要强化种族、阶级和性别”以及生活期待的信息。换言之，美国教育框架的中心功能之一就是为资本主义社会做准备，在这个社会里，有一些人成为胜利者，而很多人则是失败者。这就意味着学校不可避免地要卷入区别等级、分流以及对个人期待做准备，或者从本质上来说，伤害是必然的。伟大的学校评论家约翰，霍尔特有一句令人印象深刻的话，他说学校就好像肉品打包工业，设计好了就是要把人们分成等级，如同把肉切成各种产品一样，然后把它们输出到合适的市场和消费者那里。
2、《学校会伤人》的笔记-第83-84页
（明尼苏达新农村学校=MNCS）
·课程——通过学生们展示在学校各处的功课表现出来，也在地区和全州范围的报纸和教育出版版物上有发表——几乎完全是由学生运作的，并且也是由学生发起的。学生学习的四年间，必须达到明尼苏达州的毕业标准，但是那些标准时于项目的创造来说仅仅只是一般的框架而已。
·学生们每年要完成10个项目（每个项目需要100个小时），从而满足明尼苏达州课程框架的要求，学生每天可以向他们的导师咨询。
·学生们经过咨询他们的导师，自行组织工作空间和下作时间；学生们每天说明并记录自己的时间利用情况。项目通常来说会花费5周的时间：学生们完成一个项目后可以休息一个星期。
·学生们组织成为各个导师小组（15、17个学生一组），并且相互之间有着很强的联系。这些小组都是混龄的，学生的年龄从14-18岁都有。学生们常常和同一名导师共同学习工作大约2-4年时间。
·上学的日子是这样安排的：每天早上有例会，11：30是学校午餐时间，12：00到12：30是全校的阅读时间。时间安排比较松散但都是经过精心组织的。
·很多学生的学习非常刻苦、细致并且成熟。学生们的学习工作也通常会很有条理，在整个高中的学习过程中，所做项目的主题有相互联系，与其他学生的项目也会有联系。
·每年都会有学生公开报告自己的工作。学生们向父母、共同体和老师们报告自己的工作，这是项目完成的一个必须环节。
·学校的日常氛围很安静、严肃、有强度。大约有80到90名左右的学生非常自律，全心投入小组的学习工作中，他们成群结队地，和导师一态己，追求着他们自己的学习目标。在我进行观察的期间，我看到学生极少会有不完成任务的行为，成人们也极少需要花工夫去监督或是维持纪律。几乎没有孩子看上去是无所事事或是不投入学习的（“在这里成人们不是敌人”，一位参与与建校的老师告诉我）；学生们也表现出了一种非同寻常的友爱感觉，以及极少会感到受排斥，或者在学生中间出现帮派主导的行为。·学生们、导师们以及行政职员等（这个学校里的行政职员是最少的）看上去都有一种发自内心的快乐（“在学校是这么的有趣！”“上学太好玩了”）。一种很有满足感的认真氛围成为这个学校环境的特征。·最近几年里MNCS的毕业生100%升人了高等教育机构：90%参加了ACT20%的高年级学生由于特长而收到了大学的奖学金。MNCS学生的平均ACT分数在2005年的时候是23.3分，当时的全州平均分为20.9分。·家长们说，他们对自己孩子在MNCS的学校经历感到超乎寻常地满意，他们也超乎寻常地高度认识和投入其中。
* 一个人和他所处的空间世界是直接联系，当他和其他人进行交流时，就需要一种承载“意”的表达方式，这个表达方式，既可以是语言、也可以是符号、也可以图形，但是无论他使用什么，他所使用的方式都是“中介”，而“中介”所其的作用，即是对世界的隐喻。
*课程的背后其实是需要，而需要有近有远，有小有大，有物质有精神。但人却总是不知道什么才是自己需要的。
*逐渐明晰化，是建立在对事实不断进行减法的过程。这也是语言的困境。
*教育，本身有一定的滞后性，要想面向未来，必须要面对如何克服滞后性的问题。
*人好像一把锁，课程是开锁的钥匙，但这把锁常变，于是课程就成了一把总是开不了锁的钥匙了。
*摘录
《社会学 精华版》第204页
多數人可能認為美國是個遍地機會的樂土，人們只要積極進取，努力向上，都有機會變成富翁。但在此信念的背後，美國社會的階級剴分則早已是不可忽視的事實，並且此不平等性還在不斷持續增強中。也許人們可以從近幾年美國所經歷的全國性經濟衰退和漸趨脆弱的經濟環境中，漸漸觀察到社會階級的問題。上百萬的民眾面臨被迫流離失所、不再擁有退休金保障，其他投資也血本無歸的窘境。許多中產階級和工薪階級的人，開始覺得他們安定的生活正悄然而逝。這是美國史上第一次，只有17%的民眾認為今天的兒童將來能夠過著比他們父母更優質的生活：62%的民眾再也沒有如此樂觀的想法了（Rasmussen Reports，2009）
即使不考慮經濟衰退的問題，美國貧富差距也比其他工業化國家更大，同時也是美國歷史上貧富差距最大的一段時間。許多分析家認為貧富差距大是當代最核心的問題，同時也是社會上犯罪與暴力、政治勢力剖分、民主社會受到威脅，以及大部分民眾感到挫折的主要來源(Reich，2010)
* 汉字的直观性直接和对世界的认识相联系。这一点是连外国人都赞叹的。我看过一本书里有人研究，比如说阅读障碍，使用英语的儿童，出现的几率要远远高于使用汉语的儿童。
我们目前的语文教学，其实不单要向港台地区学习，也应该借鉴一些对外汉语的教学研究成果。
目前有很多语文研究者，总抱着一家独大的姿态，高高在上，不关注其他领域的教学成果，这是很不应该的。
而且很多研究者，不是回到本国语言文字研究上，要么沿用西方语言学的观点，对汉字予以轻视；要么忽视本土语文的特殊性，直接移用外国的套路；要么忽视语文的基础性，大谈他们个人心目中的愿景……这些行为对语文教学都有着或大或小的伤害。
*摘录
《哲學概論》的笔记-第16页
一种是唯名定义( nominal definition)，一种是实质定义(real definition)。前者的目的是赋予字词以特定意义，后者的目的则在于探究字词之特定意义所指涉的观念或事物的客观本质。
……
“唯名定义”可以说就是一种“操作型定义”，目的在于确定语词所指涉的事物。唯名定义赋予字词意义，实质定义则探究（透过唯名定义）被赋予特定意义的字词所指涉的事物的本质。
《哲學概論》的笔记-第21页
什么是哲学伦理学呢？简单地说，哲学伦理学就是从理性观点出发来(1)批判反省“实然伦理”，(2)并建构“应然伦理”的一种理论探索工作。先谈(1)。基本上，描述伦理学的工作是描述或揭示“实然伦理”的内涵并分析“实然伦理”的历史成因或社会背景，哲学伦理学的工作则在于透过“是非”、“对错”、“善恶”、“正义”等伦理概念的本质来批判反省“实煞伦理”。“批判”二字并不意味着哲学伦理学对“实然伦理”都抱持着怀疑或否定的态度。事实正好相反，大部分伦理学家都肯定，愈经得起时间考验的“实然伦理”，愈具有普遍与隽永的意义，也愈可能属于人人都会接受的共通伦理(common morality)。如果人们任意否定“实然伦理”甚至“共通伦理”，恐怕必须付出惨痛的代价。例如“不可任意杀人”或“不可欺骗”大概是许多社会都接受的“实然伦理”，倘若这些实然伦理被个人或社会否定，其后果将是不堪设想的。再者，对于古老文化的传统价值观缺乏意，就意味着凡事必须依靠自己的感觉或经验去尝试错误。问题是，同样的错误前人很可能已经尝试过，不尊重传统智慧的结果也就是重蹈覆辙。因此，批判反省并不一定要怀疑否定一切，而是代表一种追根究底的精神，一种不只满足于“实然伦理”的“然”，更要探索其“所以然”、并反省其终极理据(rationale)的一种“爱智”态度。
当然，“批判”二字还意味着，哲学伦理学并不排除反省的结果是发掘“实然伦理”的缺失或问题，而有必要加以修正或转化。例如奴隶制度在西方社会虽然有很长的时间被视为理所当然，但一旦人们逐渐体认到它不符合“做人”或“对人”的道理，这个制度便开始受到伦理思考的理性批判。时至今日，蓄奴违反人权大概已不只是个别社会的；'实然伦理”，而更成为全体人类的“共通伦理”。再如前文提到的男尊女卑的思想，则是中国或其他父系社会必须受到批判的传统伦理观念。至于将“忠君”或将“忠党”置于“爱国”之上的政治观念，也都不符合今日社会应有的政治伦理，因为它们看重个人或政党的利益，远胜于国家或人民的福祉。
*杜威教育思想的弊端，可以找一些港台地区的教育哲学类书籍来看。
陶行知是杜威的弟子，这不错，但陶的思想，有超越杜威的地方，在杜威来说，学校是为了学生进入社会做准备。而陶行知的做法是生活即教育，也就是说陶的说法要比杜威更广泛。
再者，西方人对教育的认识，往往是局限于学校教育或某个年龄段的，直到杜威才提出和社会接轨，也只是提供演练而已。而中国传统中的教育一直是终身的概念，相对于国外近些年来才认识到的终身教育的重要性来说，中国的“活到老，学到老”要比他们早起码两千多年。所以，陶行知的理论要比杜威的理论在理论上更广泛一些。
以上是单从理论的角度上来说的。但要到了实际的操作阶段，就需要考虑实际的各种因素了。一个好的理论让别人认可，有时还需要等上四十年五十年，甚至更长时间，而这个好理论的实现，可能需要等的时间更长，而且在这个期间这个理论也有可能会被更好的理论或更切实的实践替代或推翻。所以，不存在“错在哪里”的这个问题。因为简单的对错，无法处理真实的复杂问题。
*摘录
《学会关心》的笔记-第7页
在过去几十年间，一个被称为“建构主义”的思想在教学领域很受欢迎。说实话我对这个思想基本上也持支持态度。这个建构主义是如此时髦，我经常听到教师声称他们永远不会在教室里应用灌输练习那样的传统方法。他们说当孩子们自己“建构”知识的时候学得最多最好，死记硬背的灌输与强迫重复的练习是建构主义理论所大加批判的。我想提醒这些教师，有时候孩子们需要适当的灌输；有些孩子可能喜欢重复性的练习；有时候这样的传统方法是更加有效的教学的前提条件。建构主义支配下的教师常常说，传统方法对所有学生既没有吸引力也没有用，一无是处。孩子们从来不需要灌输；没有一个孩子喜欢反复练习；重复性的东西不可能对深度调查研究有任何帮助。他们往往引用建构主义怎样怎样，如此将理论置于孩子之先，为了理论而不惜牺牲孩子的利益。这种情况发生得太频繁了。每当有一个时髦的理论出来，教育的钟摆就会这样从一个方向转向另一方。在这个过程中，我们把旧的实践全盘否定，不管那里有没有好的东西。
*先要确定，生与生对话，需要的条件与性质。
然后确定“学生与文本”对话的条件与性质。
再往后才是对话的行为。
其实，真正的对话，需要的要求非常高。即便是一些思想家和学者，也不能完全保证每次对话的成功，也不能保证每一次对话都达到交流的目的。
对学生，基本上要强调“言之成理，持之有据”，这不但是表达的要求，也是对话的基础。训练学生完整表达，有判断，有依据，有分析过程，不单是平时表达需要，也是考试时答题的要求。训练学生完整表达，有判断，有依据，有分析过程，不单是平时表达需要，也是考试时答题的要求。
*摘录
《哲学概论》（沈清松）第40页
人格不完整的深层理，由在于道德没有内在化，成为人生中的绝对坚持。既无坚持，自然谈不上贯彻与实践的动力。问题是，道德为什么没有内在化呢？除了“知”的层次的浅薄外，另一个重要原因在于人生观的模糊。一个人对于生命意义有怎样的看法，就决定了他在道德上会是怎样的一个人。庄子说：“嗜欲深者天机浅”，漠视道德的人往往唯利是图，而“唯利是图”的性格则源于将金钱与地位看成是人生最重要的价值。问题是，金钱与地位能不能作为人生艘重要的价值是极需讨论的，否则就容易产生价值的错置与扭曲，而在人生的路上选错了目的，走错了方向。荒谬的是，现代科技与物质文明挟其消费主义与享乐主义的强势力量，催迫着人们奔驰于“向钱看”的路途上，似乎不留给人任何时间与空间去思考这个问题。更严重的是，整个社会从家庭、学校到媒体，也几乎不提供任何机会或机制让社会成员去思考人生观的课题。其结果就是古人所说的“人无远虑，必有近忧”。在一个人生观模糊的社会里，人们将陷于急功近利的恶性循环而难以自拔：个人与社会愈不注意生命目标的确立与价值观的内化，社会就愈混乱。社会愈混乱，人们就愈需要将资源与时间投注在亡羊补牢的工作上。也因此就愈没有时间去进行需要长期投入的、有关生命目标的确立与价值观内化的教育工作。而这样的工作愈不受到注意，人心的迷失以及由之而形成的社会混乱便愈不知伊于胡底。
*在网上遇到过一些人，他们虽然身为教师，但心里全都是政治，而没有给教育留下一丁点儿位置。
*摘录
《后结构主义与当代教育学探索：回到世界性真实》 47-48
教育的終結，指向現代西方教育論述「作為普世可行目標達成」之自我定位的終止，而開放教育中解放與自由的大門在一個程度上，它提供對教育內的知識論與人類主體性預設之宰制與邊界加以抗拒的起點。
*教育是人的行为，任何教育手段，都是为人服务的。离开了人，是没有教育的。技术手段虽然先进，但最终教育要培养的不是机器而是人。在教育引进先进技术手段的同时，作为教育者应该考虑到这项技术对学习者的影响。
*说实话，基础教育这个领域，有没有资源垄断与霸权存在呢？
我们现在所谓的优质学校，到底是这些学校垄断的有知资源和握有霸权，还是由于长时的优质生源而形成的呢？我认为是后者。
优质生源容易产生优质学校，优质学校容易获得人们关注，容易获得资助，这是这些优质学校不断肥上添膘的途径。
*不要把语文往真善美上推，真善美是人类行为问题，语文可以反映，但语文无法直接规定真善美的内涵，语文只能表述人们对真善美的认识。
*摘录
阮真《作文研究》 第5-6页
我尝自奇怪，论作文法的书这么多，合一论作文实际教学的书竟没有一本？仔细想来，自然有些特别的原因了。一则，现在中学的国文教师，几乎没有一个不怕改文的。平日演讲一小时，只须一二十分钟的预备；改一期几十篇的作文，那就麻烦了几十倍。而且一般学生很注意教师演讲的好坏，不注意批改的。教师只须在讲台上演讲得天花乱坠，便可引起学生的信仰，博得“讲授详明”“学问渊博”“富有新思想”，等等的评论；否则便要失了学生的信仰，得到相反的评论了。至于学生的注意批改，却是相反。圈得愈多，改得愈少，宽给分数，优加赞语，学生没有不欢迎的
倘使愚笨的教师，多加翻改，少加圈点，多指出文中的疵病，学生便要大不高兴，和他纠缠不休了。倘使给分太严，批语多坏，便要引起学生的反对了。所以教师对于改文，不妨惜墨如金；对于讲演，不能不口惹悬河。有经验的教师，熟悉了学生的心理，尽管敷衍，教学很顺手的；没有经验的教师，尽管努力，教学反致劳而无功的。所以聪明的教师，宁可致力于演讲，不肯致力于改文的。至于作文的教学。不过随便想出几个题目，教学生随意做一篇文章，就完了事，还有什么教学的问题？二则，教师改一篇文章，平均已要花二十分钟，（最易改的约十分钟，不易改的约三四十分钟，长的竟有一二小时改一篇的。）改完了四五十篇不通的文章，已经麻烦得要头痛。甲班改了，乙班又来，还有什么精力去研究？三则，教师从文学、国学上研究，还有进身做大学教授的希望，或者还可得些小名气，至少也可写些小说新诗，取巧的国学小书，赚得一些稿费。改学生的文章，只是完全牺牲；在作文教学上研究，不但一辈子没有进身升级的希望，而且难得社会奖励、书局收买，简直是笨牛耕田，毫无出息的。有此三因，我们希望中学国文教师从作文教学的实际问题上去研究，恐怕很难；即使有这种研究，也难得书局给他出版；所以也就没有这种专书出现了。
*先确定立场，当然可以有不同的答案，但这些答案是不是语文学科需要的答案则是另当别论了。
*荷塘月色，教学效果不好，因为大部分教学重点是设置在了不可模仿的词汇和修辞上。描写顺序可以学习，但博喻的方法和属于个人感受的修辞，是很难模仿的。描写顺序可以学习，但博喻的方法和属于个人感受的修辞，是很难模仿的。
只要把关注点放在恰当的地方就可以了，例如，情绪和景物的交互影响，从景物描写看人的心情，从色彩变化看心情的转变。
*隐性知识显性化，显性知识策略化，策略知识常态化。这三者是我所追求的“语文规律”
*简评一节《斑羚飞度》的实录
从教学内容衔接来看，上节课是对课文情节的大致了解，那么这节课的内容应该是对课文思想内容方面做进一步的探讨。而教师的涉及却不是这个内容，从梳理四次坠落情境的分析，到“诗意化手法“，这些是教师预备要讲给学生的。虽然其中有学生在回答过程中，谈到了课文思想内容方面的内容了，但教师并没有予以强化，反而是把话题又带回到自己预定的轨道上来。
教师梳理的四次坠落中给出的引导评价，只有赞美和不赞美，两这个”态度“，问题是这是作者的态度吗？除了这两种情况，作者字里行间，难道没有赞叹、惋惜、悲悯等情感吗？这里执教者给出了两个标签，无疑是不妥当的。
我们需要看看，诗意化的手法，在这里的界定是不是准确呢？在课文中，老斑羚的走向死亡的描写，无疑充满了神圣和悲壮的崇高氛围，是不是一个诗意化就能概括的呢？无疑执教者只是想达成自己的诗意化教学的目的。所以，不得不把对这部分对文本的揣摩淡化。至于后面说的“诗意化版对血腥、悲剧的结局进行了诗意化的艺术加工。”无疑是把这一手法的表现范围窄化了。
我认为，这节貌似成功的课，并不是成功。第一，授课离开了对文本的分析揣摩。第二，教师的教学内容，并不是师生共同面对的文本，而是教师要宣讲的诗意化手法。这样学生根本只能处在被动的状态。而教师会始终掌握话语权。第三，教师没有明确如何使用诗意化手法进行写作，就要求学生以这种手法进行尝试性写作，这样的教学效果，估计很难保证。
*摘录
《社会学 精华版》 P247
教育與文盲
在高收入國裡，教育多半普及，且人們多已接受一定程度的教育。識字與就學，在高收入國家裡被視為理所當然的事。雖然在高收入國家，人們若未接受良好教育，並不容易獲得成功。然而在中、低收入國家裡，其情況卻相當不同。富裕國家裡普遍的國小就學率，在中收入國家中並不普遍，在貧窮國家中則更少。
不識字或未受教育的人，如何生存？在世界許多地方，教育常常發生於正式教育之外。許多貧窮國家的人們從未進過學校，但這並不意味他們無知或未開化。世界上有許多教育，乃發生在家庭、宗教組織，或由年長者教導下一代需要的技術與知識。而此非正式教育的形式，經常包括貧窮國人們日常所需的基本識字與計算能力。
雖然非正式教育能使人們適應傳統生活，但仍無法使之獲得足以生存於現代世界的技術與知識。因此，當貧窮國家面對發展中的世界，人們可能並不具備技術知識，去適應改變中的世界。特別是處於越來越科技化的時代，將使這些貧窮國家只能持續處於未開發的位置。
*摘录
冀剑制《这样想没错，但也不对》P111
如果人生真的有个目的，这个目的不会是快乐本身，快乐应该只是一种指引我们前进的路标。当我们追求某种快乐，快乐本身不是目的，而是在追求快乐的过程中让我们向某个真正的目的前进。当我们选择了不同的快乐，就等于选择不同的路标，而不同的路标引导我们朝向不同的目的。至于依据我们目前选择的路标会到达什么样的人生目的，这可能就得靠自己的想象力来思考了。
*语文味，是个无厘头的概念。弄一个“语文魂”，就可替换“语文味”但这样能解决什么实际问题？什么也解决不了，只是掌握了一种话语权而已。因为我的优势就在，使用是新概念，而听的人，都不知道。其实，我自己也不知道这个“语文魂”到底指的是什么。
* q群讨论回复备份
A群：为什么非要求一时之懂？有的东西不是需要人用一生去体会的吗？
中华文化与西方的文化，在“学”的长度上是不同的。
西方的学，往往只是教室行为，短期行为。
而东方的学，总是着眼于人的一生的。
杜威眼光放的远了一点，为进入社会做准备，西方人就认为了不起了。最近这些年，才谈终身学习。
而在中国，早在春秋时期的孔子，就已经揭示了，生无所息的道理。
所以西方人，总是强调能懂，因为一时之间懂不懂是个问题。
东方人尤其传统文化，强调的是，你学的东西是不是能终身受用，一时不懂，没有关系，可以等待。
任何“文化”都没有拯救世界的能力。
问题是，我们现在如果不振兴自己的文化，就会完全被西方的文化同化。
中道而行，依然是中国文化的精髓
有很多肤浅的人，这在任何时期都是难免的。
他们这（鼓吹国学）是强加于人的方式。任何人都会反感的。
正是我们的文化源于自然经济，所以才会更加注重人的精神世界。
现代生活的机械化、快节奏、人异化程度，是前所未有的。
机械化，拓展了人的能力，但另一方面加快了对自然的毁坏能力。
B群：记忆有多种，不能只强调“理解-记忆”
我们说“读书识字”的时候多，还是说“识字读书”的时候多？为什么说“读书识字”的时候多呢？因为要通过读书的行为来识字，而不是先识字，再读书。大家小时候读小说，是查完了书中所有的字才去读书的吗？如果小时候利用记忆力强的时期，多读一些书多识一些字，自己就随身带着带上了语料库和范文库。
C群：《左传》里，经常有出使的人即景引用《诗经》的诗句，但这些诗句所传达的意思很少跟它们在具体篇章中的意思一样。具体情形之下，是有所指的，有时不能过于拘泥原意。许慎的年代，因为没有见过甲骨文，所以很多字是他个人的猜测。如果说不符合许慎的看法，我们应该理解为大众的智慧。大众只是在使用这个字，而不是要研究这个字的字理，更何况这个字字理还有争议。
科学不是万能的。语言文字的使用，有约定俗成的一面。通俗的解释和规范的称呼总是不一样的。以前的计算机，现在的电脑，哪一个是规范的用法呢？
人认识世界的过程，是不是完全要按照科学的标准来进行呢？恐怕不是。不能把所有的认识过程，都科学化。字理的演变是历史形成的，还是科学筛选的？
不能说“许多发展”合了规律，就得出“合乎规律的就是科学的”。先不谈怎样证明，就是“科学研究的对象是什么”我们就不能轻易说出答案。所以。有很多时候我们使用一个词语或概念去阐释我们的见解时，往往并不知道自己在说什么。不知道其中这个词语或概念已经被转过多少次意义了。所以。有很多时候我们使用一个词语或概念去阐释我们的见解时，往往并不知道自己在说什么。不知道其中这个词语或概念已经被转过多少次意义了。
*摘录
语言发展有一条“滚雪球”规律:越是有用、越滚越大,越滚越大、越是有用。英语在“滚雪球”竞赛中已经占先。它是学习新科技、发展国际贸易、扩大旅游事业的有利媒介。谁利用它,谁就得益,谁不用它,谁就吃亏。许多国家实行本国语和英语的双语言教育。本国语可以保持本国传统文化。英语使人民进入新科技的世界。一个现代化国家应当使全体人民掌握本国共同语,高中毕业生还应当掌握国际共同语,成为世界的公民。
《新语文的探索》周有光 《语文建设》1989.3
*口说无凭，立字为据。言的不确定性，要由字来补充；言的发散性，要由文来约束。相反，文字的僵化性，要由不断发展的语言来打破，来更新。这样的言（语音）与文字之间，构成了互相制约互相补充的关系。这种二元互补的语言性质，跟外国的那种一元式的语言相比，有更丰富的表现力和想象空间，但在精确性上要差一些。
*1.对学生，没有尺度地迁就，才是我们现在教育的大问题。
2.诺奖文学奖根本不是按照文学水平来衡量的。其中一个关键是要在世的作家，这根本是要以国际影响力来宣传诺贝尔奖的方式。恐怕也是是诺贝尔公司的一种公关手段。每年花这点钱，就能的到全球的免费宣传，太超值了呀。
*听不懂的原因实在是多方面的。家长把板子都打在了老师身上，这不足怪，怪就怪在，很多老师拾起了家长扔过来的板子去打自己和别的老师。
*真理、本体其实是语言文字产生的幻想。想当然的存在，只能存活在对表述者笃定的表达中。很多理论不过是暂时的寄托。暂时的替代品。或者是使行动合理化的理由。
*随感
听闻沪版小学删掉8首古诗兼减少识字量，不禁旧话重提。
这种做法对语文是极大损害。
过去说减负，只是说孩子的书包重，却变成减少教学内容，这不是减轻负担（重量），而是拉低学生的学习质量。
教学内容减少，出版商在用纸上讲究，大画册，大页面，高质量纸张。最后，书包的重量呢？依然那么重，而且加上各类的练习册，如果要跟以前比一下，没有最重只有更重。一切都还打着减负的旗号
提出问题，的确重要，但正确的解决途径更重要
像这样减去古诗，减少学生的识字量，名曰减负，其实是削足适履的做法。
这是决策方面出了问题，只是单纯的应激反应，而不是全面考量的结果。
*摘录
评价论证的三步骤模式
可以想象，因为推理类型有不同，不同的推理关系有不同的充足性判定准则，所以，评价—个论证的好坏，先要看它的推理类型。如果是演绎推理，就看它是否有效；是归纳推理，就看是否足够可靠。这样，评价推理，要从区分推理类型开始。我们提过，这个看法，代表着这样一个关于分析 评价论证的三步骤模式，即：
(1)找出论证，将它标准化，最好用围来展示它的结构．
(2)区分论证的推理类型。
(3)根据推理的类型来运用相应的标准评价论证。
不过，现在一些学者，比如希契柯克和恩尼斯，提倡跳过区分论证的推理类型的步骤(2)。他们的理由是，确定一个推理的类型，既困难也不必要。比如，我们已经提到，根据个别和一般的范围来划分演绎和归纳是不完全的。许多人觉得根据论证的确定性判断更合适：结论为可能的，是归纳；结论为绝对的，是演绎。这主要通过作者的意图，通过他对自己推理所表示的信心来判断(Freeman，1988，pp. 227 - 228)。如果作者认为他的前提“必然地”导出他的结论，这结论一定正确，我们就认为作者是在进行演绎推理；如果作者认为他的前提“很可能地”导出它的结论，我们就认为作者是在进行归纳推理。但问题是，很多时候，作者的意图和表达都不清楚，使你不能确定这到底是什么类型的推理。所以你不得不在不知道推理类型的情况下来评价它。
《批判性思维原理和方法 走向新的认知和实践》228-229
*外国人喜欢的是编故事。不过可以接着认识美剧之类的创作手法。对初学者有一定帮助。不过可以接着认识美剧之类的创作手法。对初学者有一定帮助。世情，千人千面。而事情，自然可以归类论之。
*摘录
《批判性思维原理和方法 走向新的认知和实践》
检查演绎推理
寻找前提和结论中的关键词之间的链接。
寻找前提中的不一致（和意义不相关）。
找反例：承认前提真的情况下否定结论。
检查推理形式是否有效。（242）
检查归纳概括
检查证据、前提和结论的相关性。
提高证据的数量、增加多样性和代表性。
注意前提和结论的范围、强度之间的配合。
考虑事物和属性有无实质必然联系。
考虑并排除反例和例外情况。（247）
检查类比推理
（前提中）事物间相似性的真实性。
事物间相似性的数量、种类和重要性。
事物间差异性的数量、种类和重要性。
事物间相似性的和差异性与结论中的性质的关系。
相似性和不相似性的比较、权衡。（260）
*q群回帖
我在早期思考阅读教学时，也反对过“中心思想”，而在后来的思考中发现，段落大意，中心思想，还是必要的。因为这是针对文本进行梳理的结果。这是必要的，关键的问题出在了，教学过程中的教师行为上。教师没有耐心，急于抛出正确的答案。这是一种情况。
教师图省事，直接告诉学生答案，只是为了应考，这是另一种情况。
也就是说，教学过程中，没有等待、没有让孩子自己犯错的机会。
以至于以后，孩子们自己不动脑思考，要么瞎猜，要么等着老师给答案。
反正瞎猜几次，老师烦了，就公布答案了。
至于等着老师给答案，只要看孩子们每到考试时，找老师套考试范围，就能看出来这种直接给答案（考什么背什么）的危害了。
有的老师在授课时，在导语中，就已经渗透了，阅读的结果性评价。对于语言敏感的学生而言，只要老师重复两遍某一个词语，学生就能感受到。这其实也同样不是学生自己阅读的结果。
阅读教学的方法，那些透露信息的导入，很值得研究。
但要研究的目的是不为了授课热闹，而是为了避免对学生阅读感受的剥夺。
因为就语文学科来说，重要的是从语言文字中获得信息，整理信息，最终得到阅读认识——这个认识是“自得”的，而不是“被告知”的。
自得，是传统教育思想中的精华之一。所谓，熟读深思子自知。
《国学治学方法》中，提到了一种知识类型，叫”自性知识“，我想这也许就是人们常说的”同理心“。
要想使阅读行为的正确普及，必然不能只看到课本，这一块儿。
至于思想教育这类内容，教育不可能完全脱离。我们需要的关注的是语文科学的任务。
不能把眼光盯在超出语文学科能力范围之外的概念上。
*摘录
《批判性思维原理和方法 走向新的认知和实践》
谁是最好的——科学革命中的竞赛标准
科学方法论中关于假说评价的书可以压弯书架。下面是一组比较能反映大多数观点的评价新假说的标准(参见Poper，1963，pp. 197-198，Lakatos,1970)：
(1)能比别的假说做出更精确的论断；
(2)能说明别的假说也能解释的事实；
(3)能比别的假说解释更多的事实——能说明别的假说不能说明的现象（反常）；
(4)做出了别的假说不能做的，想不到的。甚至反对的预言和检验；
(5)通过了别的假说通不过的检验，它的预言在严格检验下成功；
(6)能统一以前互不相干的现象；
(7)能通过自身的发展解决“反常”和新的问题。
人们认为，最能符合这些条件的是最好的假说。
P297
谁是最好的——常规情况下的竞赛标准
前面那些条件，强调新的内容、新的预言、严格检验、综合和自身的发展能力。如果假说能满足它们，这个假说就有更多内容，更符合事实，也就是更有真理成分。这些条件是从研究提出革命性假说的科学历史中抽出来的，所以比较符合像爱因斯坦革命这样的实际。不过，在平常的情况下，在
大多数是解决具体疑难的时候，解释性假说并不需要提出革命性的原理并用它来重新整合知识和世界观。如科学哲学家库恩(Thomas Kuhn)说的那
种“常规科学”时期（历史上大多数时期都是），科学家主要是依据现有的、已经被接受的理论和方法来探索世界、解决具体问题。这种情况下，解释性假说的评价标准，就比较强调和现有知识的一致性，人们列出了这样的一些主要标准：
(1)可检验性、并且检验后没有被证伪；
(2)一致性：和已有的可靠的知识更一致；
(3)丰富性：有更多的内容，可以比竞争的假说推导出更多的观察现象；
(4)简单性：能更简单地说明事实，更简单地推导出要解释的事实。
P299
评价假说的一般标准
能解释已有理论和竞争假说能解释的事实。
能解释又有理论和竞争假说不能解释的新事实，或者比他们更简洁地解释新的事实。
能预测新的、别的理论和假说不能寓言的事实。
在严格检验中新预测的事实得到证明。P300
*摘录
教师与社会文化的传承、发展
就整个教师群体来看，教师无疑在文化的传承和保存之中起着重要的作用，但是具体到教师个人来说，足否发挥了这样的作用，则并不一定。另外，如果只是一味地强调社会文化的保存和继承，也就会使得教育与教学成为一股保守的力量，不能适宜于日益变化的社会文化。
教师如何在社会文化的传承和发展中发挥作用，要视其基本态度而定：
把一种文化看作是与儿童的天性相悖的东西，在教学中尽量去忽视它甚至把它抵消。这些教师常是那些极端的人本主义者，他们对每个学生自主地自我发展和自我实现抱有浓厚的兴趣，鼓励学生不顾文化中流行的社会习俗和道德风尚而自行其是。在这些教师那里，社会文化的继承与发展大致是无望的。
如果他是缔造新文化的人，那么，他就会把自己看作是激进的革新者，常在自己的思想观念中先设计一种理想文化的规范，然后将向着这种理想文化前进所需要的态度、价值和知识传递给学生。他常不满意于现状，而以一个“文化建筑师”的姿态出现，通过向学生灌输和宣传进行文化设计。在社会变革时期，持这种态度的教师会有所增多。
如果他是文化的保存者，那么，他就会把自己看作是传统态度、价值和知识的“卫道士”。他会着力去吸收、分析已有的文化，并试图去把它们完整地传给下一代。他不是把自己看作改造文化的积极力量，而是尽力去压制任何异乎寻常的思想，对与现有文化相背的思想观念等持排斥态度。一般地说，在一个相对封闭的社会里，教师惯常以文化保存者的姿态出现。而在开放社会里，教师的这种态度常会遇到挑战，因为社会的变革使得旧的社会意识丧失，且伴随着这种旧意识并勻之紧密结合的价值模式也会发生蜕变，与教师们所提倡的态度、价值和信念结构相协调的结构已经不存在了。
如果他是对文化进行批判性分析的人，那么，他就可能会从三种态度中得出一种自然的综合，把自己当做一个文化的研究者。在对待任何一种文化要素时，既不是单纯地忽视它，或是变革它，也不是单纯地保存它，而是对它进行评价和分析，一方面认识到文化中存在的矛盾和冲突，另一方面考虑到解决它们的各种可能的方式，至少要防止它们在学生头脑中引起的混乱。他会以民主的方式进行教学，师生之间在对于提炼、建设文化方面达成充分的理解。
四种不同态度的教师，在社会文化的继承与发展中所发挥的作用是不同的。在当今文化多元的社会中，教师更应该取对文化进行批判性分析的姿态，鼓励学生去研究他们自己的文化和其他社会的文化，在此基础上促进文化的融合与进步。
《教育通论》第312-314
*语文学科定位不准，专业性无法突出，谈其在整体课程中的作用，只是能是泛泛而谈。就仿佛，一杆秤，如果第一个定盘星不准，结果这杆秤再怎么多称东西，也不会得到准确的读数。
从根本上，从实处出发，才是解决实际问题的方法。
从一开始我们的语文教育研究，没有师承，没有积累，几乎是从零开始的。
民国的很多非常好的经验，被忽视了。其实很多民国的书籍中，已经出现过比较成熟的经验了，可惜，因为诸多原因。这些经验没有传下来。不过最近，民国热，为这些书重见天日提供了契机。
国外的母语和我们还不同。国外的阅读，其实更接近学术训练，而不是我们所说的写属于自己的文章。这是他们在给学术训练铺路。诺丁斯似乎质疑过他们这种人人接受学术训练的路子。
我们和民国研究的差距，在与我们务虚，他们务实。
性质之争，有些人都是借“语文”说事。而不是关心语文建设。有些人都是借“语文”说事。而不是关心语文建设。
语文学科，还不能定位为母语教育。因为语文从它开始起（建国后），就是在大力推广普通话，推广简化字，它是一种通用语教育。但这样的阅读，往往是渐染的结果，而不是认识规律的结果。
在小学，其实最关键的是多识字，多阅读。我们目前的识字量，限制住了孩子们的进一步阅读。孩子们只知道跟着老师走，把孩子们学习的进程拖满了。
读书才能识字，而不是一边识字一边读书。前者是优化后的方法，后者是落后的方法。我们一直在用后者。凡是语文比较好的学生，往往是量先上去了，而且读的书质量比较好，所以才有明显的提高。
因为初期的语文的任务是扫盲，没有多少技术含量，对教材的依赖比较强。
阅读要在读的过程中发展能力，作文要在写的过程中发展能力。问题是不能一开就追求范文的水平。要允许学生犯错。在写的过程中，完善技巧。而不是一上来就追求用技巧。要允许学生犯错。在写的过程中，完善技巧。而不是一上来就追求用技巧。
读什么，怎么读，也要先让位于“读起来”。古人讲，开卷有益。
其实，什么文章都可以教。不在作者，不在文白。我们教的是语文规律。对所有文章一视同仁。
*语文研究界和教育界，也应该倡导，反务虚，反注水。我们的语文，很多时间都用在了对内的消耗上了。这方面，我们不但不如港台地区，连对外汉语教学都赶不上。前者我输在连贯性上，后者我们输在专门性上。西方的教学从小就按照学术训练的路子走，所以我们看着很新鲜，因为我们的中小学没这个。深圳的吴泓，让学生大量阅读，然后写读书感受，就应该是文章综述的路子。
*语文是从以前大一统的教育中分出来的。分，既然是趋势，就应该再细分。而不能奢望再回到一锅粥的局面。