论语文教学中思维能力的培养 严华银
【摘 要】思维发展与提升,是新修订版《高中语文课程标准》首次提出的“核心素养”之一。但如何在语文教学过程中真正培养学生的思维能力和品质,是高中语文教师必须正视的重要课题。阐述语文教育中思维能力和品质的内涵,分析思维品质提升与语文能力培养的关联,指出在语文教学中思维能力和品质的融合思路和策略,揭示出问题的根本就在于语文教师自身思维品质的提升。
【关键词】语文教学 思维 思维发展 思维提升
重视思维品质的培养与提升,是高中新一轮课程教学改革的一项重大突破。以形象、感性、想象和领悟为重要特征的语文课程及其教学,将“思维发展与提升”列入学科的核心素养之一:思维发展与提升是指学生在语文学习过程中,通过语言运用,获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展,以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。[1]
语文课程标准如此表述,是对语言、语文本质的揭示和回归。这段话,比较清楚地阐述了在语文教育教学中“思维发展与提升”的三方面内容:一是思维能力培养的目标就是“发展”思维能力和提升思维品质;二是思维能力发展与思维品质提升之间的关系,思维品质的提升必须以思维能力的发展为前提,在思维能力培养的过程中,逐步提升思维品质;三是思维能力和品质的发展与提升,就语文教育而言,其唯一路径,就是在“语文学习过程中”,必须“通过语言运用”来实现。
那么,对于一线语文教育教学践行者而言,这一核心素养如何落地生根,顺利转化为教学行为,顺利转化为学生的语文素养呢?
“思维发展与提升”中的“思维”
在语文教育中,“思维发展与提升”中的“思维”指的是思维能力与思维品质。因而,所谓“思维发展与提升”,就是发展思维能力,提升思维品质。
何为思维?从本质来说,思维是具有意识的人脑对客观现实的本质属性、内部规律的自觉的、间接的和概括的反映。[2]思维是认识的理性阶段,在这个阶段,人们在感性认识的基础上,形成概念,并用其构成判断(命题)、推理和论证。从一般意义而言,思维是作为高级生命的人类区别于低级动物的标志,思维可说是一个人正常生活的基本状态,所以哲学家说“心之官则思”“我思故我在”。问题是,物有类,人分等,为人为事之差异可能主要由思维方式、能力与品质的高下不同所决定。
对于语文课程教育而言,从教材选文、课程实施、教师教学到教学评价,我们长期以来强化比较多的可能是直觉思维、形象思维和辩证思维。儒家教育传统强调“领会”“顿悟”;语文很多时候被理解为“文学”,联想和想象,从小学开始就被大肆倡导着训练,以至于有人担心语文教育文学化;辩证,几乎是当下中国一种获得高度认可的社会化思维倾向,教材选文中凡涉及思想、意识形态的,几乎都跟辩证的哲学观高度关联。我认为当下从思维的角度研究语文教育,还是应该更多关注逻辑思维能力和创造性思维能力。
逻辑思维是人们在认识事物的过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程,又称抽象思维。只有经过逻辑思维,人们对事物的认识才能达到对具体对象本质规律的把握,进而认识客观世界。它是人的认识的高级阶段,即理性认识阶段。基础的逻辑思维包括抽象与概括、分析与综合、归纳与演绎、比较思维、横向思维、因果思维、逆向思维、发散思维等方面。优秀的议论文几乎都是逻辑思维的产物。阅读理解议论文,必须具备一定的逻辑思维常识,从概念入手,研究判断的准确、推理的合理,进而获得对于文章所论事理与观点的正确和缜密。研读《庄子》《孟子》中的名篇,追问庄、惠的“濠梁之辩”,探究《过秦论》《六国论》中的宏论雄辩,必得从这样的思路和角度来析辞章,寻考据,明义理。写作议论文更是如此。准确把握概念的内涵而做出精准的判断,立论之后必须做出有理有据的证明,这就是古今共识的“持之有据,言之成理”。但在现实的语文教学实践中,对核心概念的内涵不做细究,对所下判断和所立观点不做附加条件的分析,对推理和论证不做周延性的考量,信手拈来,信口开河,把议论教成文学,把论文写成散记,成为当下不少语文课堂的常态。
创造性思维是以感知、记忆、思考、联想、理解等能力为基础,以综合性、探索性和求新性为特征的高级心理活动,需要人们付出艰苦的脑力劳动。一项创造性思维成果往往要经过长期的探索、刻苦的钻研甚至多次的挫折方能取得,而创造性思维能力也要经过长期的知识积累、素质磨砺才能具备,至于创造性思维的过程,则离不开繁多的推理、想象、联想、直觉等思维活动。对于同样的生活事件,一般人熟视无睹,作家却能从中发现意外的收获,创造出惊天动地的故事,形成文学艺术;鲁迅的《祝福》《孔乙己》一般人只看到其中主要人物生活、生命、命运的悲剧,卓越的读者却可以管窥到其中国民的劣根性。现实语文教学活动中,照本宣科,依葫芦画瓢,从教参、教辅、一般的文学史定论中直接搬用或者移植,教师灌输,学生记忆,考试照抄,几乎变成风行一体的“统一”意志和行动。对于文本创造性的解读,对于社会人事个性化的评判,早已成当下语文教学生活中的罕人罕事。
思维品质,实质是人的思维能力所显示的个性特征,反映了每个个体智力或思维能力的差异。课标中提及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等五种思维品质。就长期以来传统的语文教育而言,我们较多的习惯于举一反三、读写迁移,习惯于正向、求同,我们比较容易忽视的是深刻、批判和独创。
阅读与写作教学中,我们较多地习惯于浮泛和表面,少有“审问”和深究,《孔乙己》因为描写读书人的悲剧,《范进中举》因为描述读书人考学的悲喜剧,就以为这是在揭露科举制度的罪恶;议论文写作,仅仅堆砌一些名人名言、一两个所谓的理论、两三个据说来的事例,认为就可以证明观点的正确。殊不知,这样的简单枚举,只能支撑公婆之论,管窥之见。这都是缺乏深刻思维所致。思维的深刻性集中表现为在智力活动中深入思考问题,善于概括归类,逻辑抽象性强,善于抓住事物的本质和规律,开展系统的理解活动,善于预见事物的发展进程。这就是过去常言的“深层次的思考”。但如今能够或者愿意这么做的,从教师到学生有几人?而正因为此,批判性思维也就根本不可能生发。因为所谓思维的批判性,是指思维活动中独立发现和批判的程度;表现为独立思考,敢于求异,勇于突破,善于发问;这一品质,来自对思维活动各个环节、各个方面进行调整、校正的自我意识。也就是说,这种批判和矫正,不仅是针对他人的,也是针对自身的,即所谓“否定与超越自我”。而正因为缺少批判,思维独创也就无从谈起。所谓思维活动的独创性,它源于主体对知识经验或思维材料高度概括后集中而系统地迁移,进行新颖的组合分析,找出新异的层次和交结点。其表现为,不仅善于发现问题、思考问题,而且能够创造性地解决问题。试想,不能慧目识真,发现既成事物和现象中的问题和缺陷,不能对之做出精准的分析和判断,又何以迈出突破创新的一步?
从这一角度来看,当下的语文教育,与有能力和品质的思维,与思维能力与品质的培养和提升,还有相当远的距离。
人们的思维品质,是在长期的生活和实践中,在运用思维方法解决现实问题的过程中,逐渐培养、锻炼出来的。尽管也离不开相关知识的学习和积累,但主要还是靠天长日久的思维运用。在语文教学中发展思维,提升思维品质,也同样如此。
思维发展、提升与语言、语文能力培养的关系
要在语文教育过程中“发展和提升”思维,还得清晰把握思维与语言的内在联系,因为培养语言理解和运用能力是语文教学一以贯之的核心价值[3]。从古希腊柏拉图直到苏联心理学家维果茨基,人类对于思维与语言关系的探寻就从来没有停止过:从语言决定思维说,到思维语言统一说,再到思维决定说,人们在此一问题上仍然众说纷纭。迄今可达成的共识大致如下:语言是思维的物质外壳;思维能够对语言进行完善;人类思维的过程需要语言,思维的成果需要用语言表达出来。据此,我们可以做出关于语文教育与思维能力培养之间关系的如下判断:
1.语文教学尤其是语言训练与思维能力和品质的培养两者间原本就“表里山河”。
无论是阅读教学还是写作教学,所有涉及语言的教学和训练,实际就是思维能力的训练和培养。所有思维能力的训练还是得通过与语言相关的活动来进行。长期以来,语文教育在涉及语言训练时,较多地从语言的组合结构、意义关联或者语法层面,从约定俗成的语言关系的规定性层面切入,将机械训练与死记硬背作为语言学习的主要方式,而不是有意地从思维角度切入。许多年来,我们从小学到中学,教给学生很多语言表达的技术和方法,很多应试的技巧、秘诀甚或“宝典”,甚至我们也逼着学生按照“多读多写”的金玉良言,不断倍增读写的体量,以致“题海汹涌”。但到头来,我们发现,我国学生语文能力和素养并没能呈现渐趋上升的势头。
根子在哪里?还是我们长期以来忽视了思维与语言、思维训练与语文教学这样一种表里合一、水乳交融的关系。有意无意中在认知领域忽略了思维价值,在操作层面摒除了思维活动。
2.在语文教学尤其是语言训练中,从思维出发,强化思维训练,可以促进语言理解和运用能力的增长,可以深度促进语言表达的完善与精确。
外在表达是由内在思维决定的。想什么,才能说什么,写什么;想得形象,当然说得形象;想得精确,才能说得精确。从思维过程的角度,研究贾岛“鸟宿池边树,僧敲月下门”中的“敲”与“推”的稳妥贴切,就会发现,这不过是作者彼时彼景里,思维驱使的行为方式,反映在文学作品中的一种审美选择和判断。也许是贾岛想象中的可能行为,也许就是其昨晚亲身所为。心有所思,心有所忧,想到不该影响僧伴甚或池树丛中的鸟邻,自然就只能轻“推”;心有所喜,心有所得,想到尽快与同伴分享,或者甚至恨不能告知天下,就必得力“敲”。贾岛因此而反复回想,那一日晚归的“我”究竟是哪一种心态,因而“我”究竟应该用哪一个词才能准确反映彼时彼景的心理。可见,“两句三年得,一吟双泪流”的绝美境界,实际是作者长期不断“冥想苦思”的结果。
长期以来,我们在写作教学中固化出许多概念:语句通顺,结构合理,理据充分。教学分析和评价指导中,我们较多地从语言和文章的形式、内容关系的层面着眼,从一般的范本和事理做比照,却很少从思维顺序和逻辑关系来说事。比如,指导学生写作 “多读书能涵养气质”这一类议论文,假如我们打破常格,别开生面,从概念、判断和推理的逻辑规范出发,从缜密的辨事明理的角度出发,我们与学生一起研讨:“多读书”之“书”究竟是什么“书”?“多读”是怎样的一种“读”?“气质”究竟是何种素质?“能”究竟指的是“可能”“能够”还是“一定”?仔细厘清这些问题,进而再展开充分的分析和论证,才不至于以偏概全,强词夺理,偏言偏信,最终论理严谨缜密,结构严丝合缝,表达滴水不漏。就是说,任何论理的百密无疏,都是“审问、慎思、明辨”的结果,其中,“慎思”是核心。
语文教学中思维能力的培养
语文教学中如何“发展”思维能力,“提升”思维品质呢?课标中指出“在语文学习过程中,通过语言运用”而“获得”。我以为,在这一问题上,与“审美能力”的培养一样,遵循语文教学与思维训练二位一体的关系原则,并非另立“中央”,并非搞出两张皮,而是在语言的理解和运用的学习活动中,贯穿思维能力这根线,从而实现语言、思维能力“双轮驱动”,比翼齐飞。具体说来,有如下三点:
1.在语文教学过程中,努力让“思维”成为教学活动的核心。
学以致用,要想会用,如果不通过“思”也即想通、想明白,又如何转化为行动呢?也就是说,教师在教学中引导的思维“走向”,要想实行到位,落实到底,必须通篇贯穿着学习者聚精会神的默思静想。洪宗礼先生对于语文教育最为重要的理论贡献之一 ——“听说读写四盏灯,'想’是一个总开关”,揭示了思维训练、语言训练、语文教学、语文学习的本质。
想而明理,想而见疑,想而生问,想出关联,想出深透,想出新意。反之,只能如孔子所言“学而不思则罔”。有人会说,以“题海”式的应试训练为主线和重点的语文教学,学生不也是“日间挥写夜间思”吗?殊不知,那仅仅是做题目,目标指向是获得答案,拿取分数,其间的功利性早已毁掉了正常的语文思维。解题时,程序、形式、技巧和一般性规则上的“用心”,与专注于语言、段落、文本、主旨和价值观,以及这些元素组合而成的稳定结构的“深思”,与专注于上述要素间关联乃至背后支撑的“深思”,其境界和价值有着霄壤之别。《祝福》中,围绕着祥林嫂,活跃着许多人物:鲁四夫妇、祥林的家人等,假如有人思考“对祥林嫂最好的人是谁”这一问题并展开深入研究,将会发现鲁迅同类小说别样的审美价值和社会意义。这绝非一般以应试为目标和训练为主体的教学可以同日而语的。
2.在读思一体的教学中,努力让“说”“写”成为教学活动的抓手。
与听读训练相比,语文教学中“说写”一向较为弱势。“说”的能力因为从来很少“列席”各类考试,自然不被教学双方待见;“写”虽说教师口头上十分重视,但因为教学时难以捉摸,心里没底,所以长期的教学中很多人犹如盲人摸象,实际训练时打折不少。说和写的教学则不仅仅锻炼学生语言运用的能力,同时还发展着学生的思维能力和品质。将思考的结果说出来,再将所言内容写下来,实际经历着思维由简单粗糙到精准成熟的复杂过程。如果加上对于成型的书面文字的反复修改和润色甚至再度宣讲,语言就会臻美至善,也是思维的精益求精。
强调说写的教学和训练,也恰恰是对课标精神的最好落实。课标指出:“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”[4]什么是语文课程的“实践性”?其如何在语文教学过程中予以落实?这些问题实际从课标颁行到今天,似乎很少有很好的理论阐述和实践演示。相反,倒是被一些“生活化语文”论者生吞活剥,以之作为其立论的重要理据。虽然在生活中学习语文,将语文学习生活化也是一种语文学习的方法和路径,但偏执于貌似有理,貌似强化所谓的“实践性”的“语文生活化”,对于以在学校生活学习为主的中小学生而言,这本身就有将学校学习与社会化学习混为一谈的嫌疑,而且任其泛滥也难免加重学生课业负担。最为关键的是,课标所言的语文学习的“实践性”主要不是指向生活的“实践”——如果这样理解,那还不意味着任何学科都具有实践性了?主要是指与语言能力相关的听说读写能力,一定是经由听说读写的实践活动逐渐增强,而不是在其他活动中产生。这就是毛泽东曾经说过的“在战争中学习战争”。这一点,直至今天,还没有被广大语文教师所广泛共识,教师包办代替的讲习、学生暗无天日的应试训练,迄今并未有多少实质性的改变。
如此,既切合课程特点,又直接培养了语文表达能力,且间接发展了思维能力和品质,那么,让长期被严重忽视的“说”和“写”的语文实践活动归正就位,便顺理成章,势所必然。
3.语文教师自觉的高水平的“引导”是关键。
语言能力的提升需要言语主体通过自觉主动的言语实践活动培养,思维能力更需要思维主体的自觉主动的思维活动来发展和提升。他人无以包办代替。但语文教师的劳动价值依然不容忽视。针对当下语文教学在思维能力和品质培养方面存在的问题,根据思维能力和品质所涉及的能力范围,语文教师最需要在如下几个方面做出积极的“引领”。
(1)引导思维从个别走向一般,从零散走向综合。这是培养学生综合、概括的思维能力。这是思维的最为基础的品质,也是生活中最为实用的思维能力。我们评价某人站得高,看得远,想得深,经常说“窥一斑而知全豹”“一滴水里看世界”,即是此意。课堂教学中,请同学对某一作品的评析加以梳理和综述,并进行钩玄提要,就是最好的训练方法。
(2)引导思维从肤浅走向深刻,从现象走向本质。我们常常评价他人的认识和看法简单、浅显甚或浅薄,就是说,它还没有进入本质层面。问题是我们如何广泛联系、深入挖掘、层层剥茧,这就需要教学者刻意引导,不断追问,才可以渐进真相,找到真谛和真理。比如对契诃夫小说《变色龙》中主人公别里科夫的形象分析,如果不从社会、时代和历史的角度深入思考和探究,何以能发现本“小说”的巨大内涵和价值?
在诸如《赤壁赋》一类经典文学作品的教学中,从大的思路而言,我们一般会这样设计:
①本文表达了作者什么情感(道理)?
②作品是怎样表达的?③作者为什么会表达这样一种情感(道理)?
④你如何评价作者的情感(道理)?
⑤选择本文最感兴趣和最有体会的一点,仿写一篇短文,畅谈人生的某一道理。
这是语文的教学,这是涉及语言理解和运用能力的训练的教学,但稍加分析,你会发现,它是密切关乎思维能力的培养的教学。其中的第一问关乎概括;第二问关乎分析;第三问关乎思维的深刻;第四问关乎思维的创造,甚至还关乎审美;第五问关乎思维的迁移。
(3) 引导思维由此及彼,推己及人。这是“举一反三”的迁移能力,也是运用经验和方法解决问题的能力,与语言理解之后的“运用”是同一道理。教学中引导由此物迁移到他物的联想,由“读”过渡到“写”的应用,价值正在于此。
(4)引导思维从片面走向全面。极端、单一、简单化,总会使我们常常一叶障目,不见泰山;抓住一点,不及其余,导致对问题的分析和认识,主观、武断,与客观事实远相背离。引导学生广泛联系,从文本的部分到整体,从作品的描述到所反映的社会现实,从时代背景到作家遭际及作品之产生等各方面因素,进而做出既全面缜密又一分为二的判断和评价。
(5)引导思维从常识常理走向求异和创新。文本分析尤其文学作品的评价从来应该秉持仁智之论,但很多人总喜欢唯我独尊。对于很多社会现象和生活问题,更加应有独立分析、独立见解。不管持有怎样的见解和主张,只要持之有故、言之成理即可。秉持这样的思维观,才会有社会和人类文明的进步、发展。有人说:“你对世界的理解正在阻碍你对世界的进一步理解。”此乃精辟之论。我们的语文教学果能如此,其课堂生态自会风起云涌,生龙活虎。关键是,这样的思维方式和品质对于学生一生的影响,何可限量。
语文学习与思维能力培养的关系,与语文与审美的关系一样,如影随形,水乳交融,难以明辨,难以分清。关键是语文教师自身的意识、认识以及对于思维方法和思维品质的理解和把握,关键是在语文教学过程中以课标精神和思想引导下的着力践行。
问题是,“知易行难”!在深度浸润应试多年的今天,语文教师中具备如此思维品质和教学品质的究竟有多少呢?这是一个所有语文人都要正视的问题。
参考文献:
[1] 普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)[S].北京:人民教育出版社,2020:4.
[2] 夏征农,陈至立,主编.辞海[M] .6版.上海:上海辞书出版社,2009:2130.
[3] 严华银.现实语文教育亟需确立“核心价值”[J].中学语文教学,2019(10).
[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012:2.
(江苏第二师范学院;江苏省师干训中心 210013)
(《中学语文教学》2021年第5期)