信息技术时代学习者的主体性分析——基于技术哲学的视角
主体性是作为活动主体的人的质的规定性。随着社会的不断发展，人的主体性也会逐渐发生变化，这些变化会影响我们对信息技术时代教育问题的考察，甚至可以认为是我们对所有信息时代教育问题考察的基础性问题。而认识信息技术时代学习主体（学习者）的特征，需要从主体性出发，结合技术哲学的成就进行深入分析。新生代学习者的主体性不仅有表现状态，更重要的是有发展过程：从状态角度看，认识新生代学习者之主体性可以以海德格尔的上手与在手或伊德所言人与技术的四种关系为参照；从过程角度看，新生代学习者在斯蒂格勒所言“人—技术”结构（机制）的作用下，其主体性特征体现为无本质、不安分和走向技术具身。
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引言
信息技术的飞速发展，已给人们的学习和生活带来了翻天覆地的变化。在信息技术时代背景下，作为实践活动主体的人的状况如何，以及以信息技术为代表的技术使人的主体性产生了哪些根本性变化等问题，应是教育界高度关注的问题。教育的最终目的是为了促进学习者的全面发展，就本质而言，主体性是全面发展的人的根本特征[1]。人在与客体相互作用的过程中发生改变的这一现实问题或普遍现象，从哲学根源上表现为人的主体性问题。教育的根本目的在于培育和发挥人的主体性，教育的基本规律与学习者主体性的发展规律密切相关[2]，信息技术时代亦是如此。因此，对新生代学习者的主体性的考察，既是重新发现教育理论新意蕴所必需的，也是深化当前教育改革的一个重要突破口。从技术对人的作用或影响看，技术哲学理应成为考察人的主体性问题的重要视角。缘于此，本文在现象学技术哲学一脉融会贯通的关照下，对新生代学习者的主体性进行分析，以期获得一个关于信息技术时代学习者主体性的相对完整的认识。
技术与人类相伴而生，也始终伴随着人类的进步和社会的发展而发展。自从笛卡尔通过“我思故我在”开创了主体性哲学起，主体及主体性问题便成为近代哲学的重要话题，也是最为活跃且思考最多的哲学问题之一[3]。从狭义的主体范畴来说，目前学界一般认为，主体性是作为活动主体的人的质的规定性，是在与客体相互作用的实践中所呈现出来的自觉能动性[4]。由于无论是在人类社会的历史进程中主体性的发展，还是人从出生开始的不断成长过程中主体性的形成，整体上都在不断发生变化。一般认为，主体性处于变动不居的形成过程之中，是一个历史的、动态的发展过程，并越来越合理，趋向合目的性与合规律性的有机统一[5]。那么，步入信息技术时代，人的主体性又会如何？可能会产生哪些变化或者是否“被”赋予了不一样的内涵？虽然主体性的复杂多变令人困惑不已，但至少作为问题的主体性远没有、也无法被消解，仍有深入讨论的必要和价值[6]。当然，人之主体性是一个庞杂的问题，其中可能涵盖诸多子问题或角度。本文聚焦的是技术哲学的视角，因为信息技术时代人的主体性问题，首先应该是技术哲学的问题。
那么，在技术哲学视角下考察人的主体性问题，与之相关的是对新时期的人的研究，其中较受关注的是数字原住民理论。笔者通过前期研究认为，具体的时间点不应成为界定数字原住民的终极依据，对其的认识还需从本质上去把握，可归结为源自其丰富生活世界的历史性及面对信息技术这一“原生物”的潜在具身性[7]。这恰与作为主体的人所呈现出的主体性相呼应。本文所指向的作为数字原住民的学习者，主要是具有数字原生品质的学生，或称新生代学习者。
如前所述，考虑到因信息技术所致的主体性正在变动不居之中，而针对不断发展变化的事物，一般会有状态和过程之说。那么，学习者的主体性在不断发展变化中的状态如何，过程又怎样？这是我们要追问的基本问题。因此，本文沿着技术哲学的路径，从状态和过程两个层面展开对信息技术时代学习者的主体性的考察。
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人与技术关系对主体性表现状态的影响
人与技术的关系问题，乃技术哲学之基本命题，也是哲学反思的中心议题[8]，自然成为本文要审视的首要议题。此时，海德格尔和伊德已经为我们揭示人之主体性的状态特征提供了必要的理论准备。
（一）海德格尔和伊德关于人与技术关系的认识
1.海德格尔的上手与在手
海德格尔作为存在主义大师，又作为从哲学角度关注技术的先驱之一，认为人与技术的问题是一个普遍问题，并将技术哲学的基本问题展现为关系问题与本质问题，且后者又最终服务于前者，试图开启人与技术之间的自由关系，为当代技术哲学的发展奠定了基础[9]。他通过“在世界之中存在”，指出了人的基本建构方式，并从世界中提取出技术要素，认为其本质上是一种世界的展现方式，即解蔽。
海德格尔认为，人存于世界中，是通过使用用具（技术）这一世内存在者来揭示世界与自身的，进而指出人与技术关系有上手和在手两种状态。例如，人们通过眼镜与世界相遇，并在相遇之中体会存在之意义，此时人与眼镜之间的关系即为上手状态；但一旦由于某种原因使得眼镜被拿在手上去观察或单纯打量，这种关系就转变为了在手状态。上手与在手构成了世内存在者的在此存在方式，即世内存在者的在此存在都是在上手与在手的时间性中来展现的。
在海德格尔看来，上手一词，除包括上述所言作为状态的一层含义外，还包括“去上手”之意。而正是基于第二层含义，才有了更为深入的关于上手与在手的认识，即上手是技术在存在哲学立场上的宿命，在手是“上手”或“去上手”中的逗留；所有“去上手”或者寻求上手之“上”中的逗留，是形成在手熟悉的前提，也是生成上手的基础[10]。因此，对于上述眼镜而言，上手就是其宿命，其存在的终极意义是走向上手。
通过对用具的分析，海德格尔确认了技术在人与世界以及世内存在者之间的中介关联作用，同时对组建世界之为世界，具有积极的、不可或缺的作用[11]。海德格尔对技术的探讨，也构成了其存在哲学的核心。此后，很多哲学家沿着海德格尔开启的道路，对其思想进行诠释与发展，试图将技术哲学的研究逐步引向深入，美国当代著名的技术哲学家唐·伊德便是其中的代表[12]。
2.伊德的人与技术四种关系
海德格尔技术哲学的思想，展现了技术在人与世界之间的“居间”作用，为伊德的现象学技术哲学的研究奠定了基石。在此基础上，伊德更加关注实践领域人与技术之间的作用关系，认为上手与在手可以进一步充实其他可能的关系[13]，进而借助相关理论，围绕技术意向性，尝试描述性地分析技术与生活世界。他用知觉来认识和理解人与世界的关系，认为人类的生存是由技术构造的，对于远离伊甸园步入尘世的人类而言，由于技术的使用，其绝大部分直接知觉就被居间调节知觉所取代，因此，在人与世界的相对关系中起着居间调节作用的技术实现了对人类知觉经验的转化[14]。
在继承与发展上手与在手思想的基础上，伊德基于技术的居间调节作用，把人与技术的关系细分为了四种。其中，具身关系（Embodiment Relations），代表人通过具身化的技术去感知世界，即人借助技术使实践具身化，用意向性公式可以形式化为：（人—技术）→世界；解释学关系（Hermeneutic Relations），是指人通过技术来“看”世界并知觉技术背后的世界，意向性公式为：人→（技术—世界）；他者关系（Alterity Relations），是指技术作为完全独立于人之外的有焦实体被人知觉和认识，意向性公式为：人→技术—（—世界）；背景关系（Background Relations），表示一定程度上人是在全技术的世界中生活，意向性公式为：人（—技术/世界）。这四种关系是由于技术居间调节的位置不同而形成的，且技术位置从他者向具身依次由世界向人靠近或转化。
人与技术四种关系，是“作为身体的我”（I-as-body）借助技术手段与环境相互作用的不同方式，类似或相应于上手和在手，是对其展开的更为全面、细致的阐释，亦是“去上手”之“去”中更为细化的逗留方式。事实上，伊德对于人和技术关系的描述，许多都与海德格尔对于上手和在手的分析类似。其中，具身关系被认为是自身体出发的人借助技术与世界之生存关系的一种终极形式，同时，它也是上手状态中技术在直接经验中抽身而去的情形。此外，伊德还提出连续统的概念，类似于“去上手”的连续性，进而将四种关系联系在了一起，同时也表明了其对关系转变的关注或重视。在伊德看来，他者关系、解释学关系、具身关系因对应的行为形式由蕴涵的自我意识所标识，即技术作为有焦实体出现、处于实践的中心位置，属于直接的和有焦的人技关系，且构成了一个有序的连续统，其中，他者关系和具身关系分别居于两端，解释学关系处于中间[14]。而背景关系位于具身关系的极端，这时的技术通常不在焦点位置，是“不在场的显现”或“不显现的在场”，属于间接的和无焦的人技关系，发挥着场域的作用。
（二）状态角度下新生代学习者的主体性分析
以上述思想为参照，我们可以开始从状态角度来描述人的主体性特征，即人的主体性的表现状态，在海德格尔来说为上手和在手，在伊德而言则是人与技术四种关系。对于新生代学习者而言，由于其原初即在技术化生活世界中生存，具有历史性和潜在具身性的特征，使得其与技术的关系状态在上述基础上较非新生代学习者产生了一些变化。而且，在海德格尔那里，上手具有原真性和优先性，是技术的宿命，在手仅是“去上手”中的逗留。在伊德而言，随着人之技术使用经验的不断丰富，其与技术的关系在人与技术的张力线上可以实现从最初的他者关系到解释学关系、再到具身关系，甚至从前景转至背景关系。在具身关系中，具身化技术呈现出较高程度的透明性，好像与人融为一体、融入人的知觉经验中，同时也给人带来了力量和转化，进而使得人的本质得到再建。对于作为实践活动主体的人而言，其与技术所达成的具身关系状态即是技术具身，正如伊德最初提到的“技术（或工具）具身”。在信息技术时代里，技术的作用愈加彰显，新生代学习者与信息技术所形成的各种关系均有向具身发展的强烈倾向[7]。
站在作为主体的人的立场来看，技术具身的形成，正是由于技术居间调节的位置不同，使得新生代学习者的主体性也逐渐发生变化，直至产生因技术建构的身体主体性或技术具身性。但是，无论是海德格尔的上手和在手，还是伊德的人与技术四种关系，都只是新生代学习者与技术的关系状态，对于不同的状态之间为何转化以及如何实现转化的问题，两位学者并未详细论述。且如前所述，在变动不居的信息技术时代中，考察技术对于主体性的影响，除了重视呈现的状态外，更需关注形成的过程。即在此能动化的进程中，技术是如何影响或作用于学习者的主体性的，是本文接下来要审视的问题。
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“去存在”之“去”及其原初动力
在揭示表现状态的基础上，我们需要继续遵循技术哲学的路径，分析技术对新生代学习者及其主体性之影响的过程性，以揭示其深层的发展机理。自海德格尔出发，主体性问题是一个存在论问题，即作为整体的人这一存在者之存在于其与周围世界的总体关系中所呈现出的能动性问题，它主要地不是或者不限于仅是认识论问题[15]。因而，关于存在者的存在层面的探讨，是展开主体性讨论的关键。
（一）“去存在”之“去”——再议海德格尔的存在思想
海德格尔终其一生都在思考存在问题，其对人与技术关系的揭示以及对技术追问的核心目的，仍是在于关心人的“存在”状况。在他看来，由于“存在”是一个最普遍的、不可定义的、自明的概念，会经常被人们所“遗忘”，而“存在”就是存在本身，不是“存在者”，但存在又总意味着某种存在者的存在[16]。他用“此在”来称呼能够发问存在的特殊存在者，解构了主客对立的主体自我并取代了胡塞尔认识论意义上的先验主体[17]，指出只有“发问”存在的存在者才能通达存在，并将二者区分开，使存在从存在者中崭露和敞亮出来。而此在发问存在并对存在把握和领会的过程，即是此在“去存在”之“去”，亦是此在寻求上手认识之“上”，同时也是世内来照面的存在者“去存在”之“去”。
对于此在而言，其存在需要其去存在。此在具有实际性，其因存在而存在，此在的本质或本性在于其去存在、在世界之中展开其生存，但此在之生存并非是现成给予的，必须通过去存在而求生存。正因为此在之存在，存在才得以显现为存在。因此，此在之“去存在”，不仅可以指向上手和在手存在状态，更重要的是，它需要不断地“去存在”，而这个“去存在”之“去”，也正是“去上手”之“去”或寻求上手存在之“上”。在“去存在”中，此在与世界打交道，并一向倾向于通过寻视不断地对上手存在者进行把握，进而以某种方式与存在本身发生交涉，对本己的存在有所领会。此在对其存在的领会，始源地构成此之在，包括此在自己的实际性、能在和寓于世内存在者而存在，即此在之“生存”或展开的三种原初方式[18]。
然而，海德格尔虽有通过“去上手”来展现“去存在”，赋予了“去存在”之“去”或者“上手”之“上”丰富的意义，而在这个“去”或“上”的背后，还“隐藏”着什么更原初的原因却未予进一步揭示。于是，技术与作为此在的人相互作用之细节如何，就成为审视人的主体性的重要内容。此时，贝尔纳·斯蒂格勒的人性结构观，既是在讨论信息技术时代人的主体性时不得不提的一种思想，又是一个可以用于揭示“去存在”之“去”的过程的有力分析工具。
（二）“去存在”之“去”的原初动力——斯蒂格勒的人性结构观
作为当代技术现象学代表人物之一，斯蒂格勒以古希腊神话为例，从人类固有的“缺陷存在”与技术的“代具性”弥补出发，建构了技术与时间和人的本性之间的关系，进而提供了一种关于理解技术现象以及技术对人作用的技术哲学思想，获得了全球学界的广泛关注和普遍认可。笔者认为，斯蒂格勒的这个工作实际上是对海德格尔存在哲学的继承与发展，从本质上揭示了“去存在”的原初动力。
斯蒂格勒根据海德格尔关于此在的分析，通过大量的、多个领域的原始技术资料，从技术“之上”进入技术“之内”，并借用德里达的“延异”一词，将被海德格尔无意识“割裂”开来的技术与人、人与自然“本质地”联系起来，进而提出了一种新的、基于代具（技术）的此在生存性论证[19]。为了展开技术问题研究，斯蒂格勒借用了勒鲁瓦—古兰的外在化思想，认为人类由于缺乏足以维持自身生存的先天的本能而必须借助外在于自身的技术来生存，即因“缺陷”而沦为技术性的存在。他将这种人类之本质的外在化，作为其技术哲学推演的逻辑起点，认为：由于代具放在人的面前，是面对面地在人之外，因此，技术这个外在的东西构成人所面对的存在本身，即人存在于自身之外、存在于技术之中[20]。这种本性成为充实人之本质的一种方式，同时表明向技术寻求本质乃为天然，彰显了“人—技术—世界”结构之必然性与合理性。
之后，为了避免出现技术架空与反噬人类的情况，斯蒂格勒又吸收与拓展了西蒙栋的个性化思想，从而使外在化与个性化二者构成了内在张力，为其技术哲学打开了全新的局面，使之充满了人文关怀和对时代的忧患意识[21]。正是由于外在化与个性化形成的张力结构，使人自身呈现出一个矛盾和冲突的样态，并天然地具备一种通过与外界互动来使自身处于不断的“变”的张力和诉求。而这种内在张力还需通过延异运动进行具体分析。
所谓延异，具有无声的差异和延迟的运动两层含义，也即空间和时间的相关差异。斯蒂格勒在坚持存在论立场的基础上指出，“人”和“技术”间的延异，既不是此在（或“谁”），也不是非此在（或“什么”），而是二者之间的相互往返运动，是以“人—技术”结构形式表征的二者的交合或者共同的可能性，在二者之外并且超越二者，使得二者共同构成一个现象的两个侧面[20]。它所刻画的是由人固有的、天生的“缺陷存在”而激发，并致使人走向不断“补缺”的生存历程。正是通过延异，斯蒂格勒说明了技术对人的存在的建构过程，同时也阐释了技术现象内在包含的一种“此在—非此在”结构（即“谁—什么”结构）的内部运动，以及由二者之间的时间—历史性作用关系而导致的整体结构的变迁。正是在这种结构的作用下，技术构成了人类的本质和存在方式，最终致使人以“人—技术”的方式（去）“存在”，而这种“人—技术”存在结构也恰是一个关于人的、具有本体论性质的人性结构，同时也支撑并反映了技术现象中的人本属性[22]，进而揭示了人“去存在”这种表象背后原初的、根本的、本质彰显的形式。
斯蒂格勒在表明人与技术作用原初动因的同时，一定程度上也使我们对信息技术时代人的主体性有了更为深刻的认识。这种认识是与海德格尔的思想相融合统一的，主要体现为以下三点：首先，人在外存在认识的统一。海德格尔认为，人在世界之中存在，又素来滞留于已被揭示的世界和上手存在者，是依寓于对象的“在外存在”，但这也正是人原本作为认识着的“在世界之中存在”即真正意义上的“在内”，进而在其存在中领会存在[23]。而斯蒂格勒的“人存在于自身之外、存在于技术之中”的观点，恰与这种“在外存在”的思想一脉相承。其次，向居间物求存在认识的统一。海德格尔和伊德把目光指向了居于人与世界之间的技术，并将人通过技术与世界打交道的过程视为人之去存在的生存历程，斯蒂格勒则为这种思想的合理性提供了原初的说明。最后，关于去存在认识的统一。无论海德格尔的“去上手”思想，还是伊德的“人—技术”关系连续统，以及斯蒂格勒的人与技术作用的内在张力，都表明了技术总是在“去存在”之中并且会在某个位置上“逗留”。
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过程角度下新生代学习者的主体性分析
在上述逻辑展开的立场上，我们剖析了技术对人及其主体性影响的过程性，即“人—技术”机制所揭示“去存在”之原初的、深层的发展机制。新生代学习者作为信息技术时代的一类群体，其主体性始终是本文关注的重点。因此，从发展过程的角度而言，新生代学习者的主体性主要体现在无本质、不安分和走向技术具身三个方面。
（一）无本质
新生代学习者作为信息技术时代的人，其先天的“无性能”或“缺陷”存在特征较其他时代的人更为明显，在其成长与发展的过程中，（信息）技术自然而然地成为代具并帮助其建构出一个完整的存在的功能，最终二者形成了“新生代学习者—技术”存在结构。在这种存在结构的支撑下，学习者也呈现出“置于自身之外”的本性，反映了其与生俱来的人性结构。而这种本质外在化的秉性，也正是学习者之无本质的特性。所谓无本质，可以指向没有本质，没有性能。也即是说，人由于先天本能的缺失，失去了先天的规定性，是一种没有本质的特殊存在，而人的本质是被自我建构出来的，其中，技术则是构造人和世界的一个基本环节[24]。更进一步，“无本质”之“无”，又不简单指绝对的无，更指向相对的无，也即是，如果把婴儿出生时的“无”作为绝对的无，而所指相对的无，则是其成长与发展中“人—技术”结构内“技术”之足悬起时的状态，是一种在已经有其他逗留中的技术的“既有”状态走向对新技术的搜求的状态。在信息技术时代，由于技术作为居间调节物或代具被愈发清晰地显现出来，技术的解蔽与遮蔽愈加成为所有话题中的第一话题，使得“无本质”之“无”同样愈加彰显，进而，对其深刻认识的重要性日益增强。正是因为这种“无本质”特性的突出和强化，新生代学习者必须通过处于具身状态或其他关系状态的信息技术与世界打交道，打交道的过程既是学习者本质建构的过程，同时也是其去存在的历程。在“无本质”状态下，新生代学习者由于自身性能原始性的缺失，导致某种意义上的生存危机，为了求生存或者继续“存活”于世，必须不断地通过使用信息技术去寻找本质。
（二）不安分
新生代学习者的人性结构，在说明学习者“无本质”的同时，又让其与技术彼此内在于对方之中，二者相互规定、融为一体。其中，学习者由于自身的“缺陷”而导致的差异存在以及由“缺陷”所激发的内在动力，对技术先天地有着“补缺”的诉求，使得其技术性存在也是一个不断“补缺”的历史过程。在这个过程中，技术由于放在面前显现为“偏离”（空间化），以及作为世界的已经在此始终展现为“超前”（时间化），学习者便在空间上“存在于自身之外”且经常表现为时间性的“延迟”，从而学习者与技术之间由于时间—历史性的前后错动，总体上呈现为不断地空间化和时间化，引起人性结构的整体变动和转移。而且，延异并不是简单的、单向的，而是在学习者与技术之间相互交融、不断往返、永不停歇地进行着。针对学习者而言，相关差异是通过技术的体验所揭示出来的，同时技术体验的过程也是学习者缺陷的差异化运动的弥补。在此基础上形成的内在张力，对于学习者来说是永远存在的，使得其天然地具有“变”的属性。学习者必须不断地发明、实现和创造自己的性能，于是表现为变动不居的不安分品性。一方面，新生代学习者不安分是天生的不安分，同时又适应且乐于这种不安分，在不安分中寻求焦灼的消解，将不安分镶嵌在追求坦然心境的过程之中，进而使自身从整体的人类中分离出来。在成长与发展过程中，新生代学习者会在不安分中主动求变、积极应变；与之相比较，非新生代学习者则是在焦虑中被动变化，在焦虑中被动地向适应信息技术时代的生存去作迫不得已的努力。另一方面，从整体而言，新生代学习者作为能动性的主体，可以同时与多种逗留在连续统的不同位置上的技术打交道，使得主体性由于一直在这样的拥堵、矛盾、焦灼的状态之中，也可以说是在不断走向新的自由但始终深陷其中的过程之中而更加不安分。因此，在这个进程中，由于这种“不安分”的特性，新生代学习者总是在不断地、无休止地通过与世界打交道来向外寻找自己的本质。这种向技术寻找本质或本质的（价值）实现，也是作为此在的新生代学习者在“去存在”之“去”中完成的。而技术的属性和力量也会随之不断向学习者转移，进而技术转化为其内在本质，使得原本作为在外存在的技术转化为学习者的自身力量。而当今信息技术的普遍化、大众化、高效能，使得新生代学习者向技术求本质变得历史性地相对容易，且相对而言也容易导致更加高效的内在本质的提升，于是陷入日益强化的外化循环，进而为其变动不居提供了动力。
（三）走向技术具身
在人与技术之间内在张力的作用下，不断变化的学习者作为在本能驱动下不断更新的此在，因新的代具需求或“补缺”诉求，促使其继续走向新的、更加丰富的技术具身。针对新生代学习者而言，所谓走向技术具身，是许许多多的正在“上手”宿命驱使下“奔”向具身的技术中，有更多因潜在具身性而走向具身的可能；但对于非新生代学习者来说，这些技术即使在同样的宿命之中，也会较多地在某处逗留。这种走向技术具身的特性，始源于海德格尔的上手，是伊德连续统思想的彰显，也是在“人—技术—世界”格局下一种必然的存在方式，而斯蒂格勒则为这种存在的合理性、必然性提供了一种解释。人通过技术与世界打交道，仅有“人—技术”和“人—技术—世界”两种布局，而“技术—世界”则是通过海德格尔所述技术对世界的解蔽遮蔽、伊德所述技术在人与世界之间的居间调节来体现的。在此背景下，新生代学习者通过技术与世界打交道，获得成长与发展。打交道的过程，亦是其内在品质或本质发生悄然变化的过程，而变化的速度或效率，在技术外化循环的作用下，关键还是取决于作为此在的学习者自身的能动性。正如马克思主义实践哲学中所揭示的，与主体性本身相比较而言，能动性具有明确的现实指向性[25]，而正是在自觉能动性的主体活动中，作为实践活动主体的人之本质力量才得以现实化和客观化[26]。
新生代学习者不断通过技术与世界打交道而使自身获得发展的过程中，其与不断涌现、层出不穷的技术之间具有以上手或者走向具身为强烈倾向性的原则，这是技术在存在论意义上的、且与认识论不相悖的宿命。即在认识论意义上，学习者是通过这种方式认识世界的，而在存在论意义上，则是以这种方式去存在的。在这种与认识论不相悖的存在哲学立场以及作为世内存在者的各种技术以走向具身为宿命的前提下，学习者与技术的关系则从最初的离身状态不断走向具身状态。因此，新生代学习者能够或者较易在自身需求与不断涌现的新技术的应用之间达成新的平衡，通过技术来充实自己，促进成长与发展。
在不断走向技术具身的过程中，发展为具身化的技术已经参与到新生代学习者的本质之中，使学习者能够借助技术通畅地与世界打交道，成为一个技术具身的此在去存在。而由于现实状况或实际需要等原因未发展至具身状态的技术，与学习者的关系则停留在了他者关系、或者解释学关系、或者仍在伊德所言人与技术关系连续统中相邻状态间发展演化的阶段之中，逗留在海德格尔所言从在手走向上手之中的某处。走向技术具身过程中的各种逗留，是学习者与技术之关系对学习者主体性影响的不同表现。在此发展特点下，新生代学习者的主体性也会呈现出不同的样态，整体上又有更多走向技术具身的可能性，使得这类群体既丰富多样，又各有差异，群体中的个体时时表现出既有技术具身，又有各种逗留中的纠缠。这种不断走向技术具身的特性，亦是新生代学习者在信息技术时代此在式存在的一种体现。
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结语
本文从海德格尔的存在哲学立场出发，并附以伊德及斯蒂格勒的丰富和发展而成，至此作为大前提，后续以此为依据，对新生代学习者的主体性特征进行分析，践行了一个三段论演绎[27]，获得了对新生代学习者主体性的认识。
当前教育领域，对技术的认识还多停留在工具、环境等层面，进而陷入从表象到表象的逻辑困境。在已有相关研究中，也有学者关注到技术哲学的思考进展，也有直言技术具身，但缺少作为基础的系统性分析，无法给出对原因的说明，也就无法深入把握事物的本质。本文从现象学技术哲学中汲取营养，通过状态和过程两个角度展开主体性分析，进而针对信息技术时代学习者的主体性问题勾勒了一幅崭新的、相对完整的认识图景，为信息技术时代的教育理论再建等提供了一个可靠的学理基础。
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引用请注明参考文献：邓敏杰，李艺.信息技术时代学习者的主体性分析——基于技术哲学的视角[J].电化教育研究，2020，41（11）：20-26.
作者简介：
邓敏杰（1985—），女，河南项城人。河南师范大学讲师，博士，主要从事信息技术教育应用、教育技术基本理论研究。E-mail：dzyxdmj@163.com。
李艺，南京师范大学 教育科学学院， 江苏 南京 210097。
本期编辑 | 慕编组 郭嘉玮
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