例谈统编教材阅读策略单元的习作教学
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整体设计 读写共进
——例谈统编教材阅读策略单元的习作教学
随着统编教材在全国的投入使用，越来越多的教师开始关注阅读策略单元。但是，几乎所有的教师都把目光聚焦在单一的阅读策略上，探索如何在单元的三四篇课文学习中体现策略学习的递进性和发展性。可是，极少有教师会关注除了阅读要素需要落实，也有习作要素必须达成：
在阅读策略单元中，如何引导学生开展卓有成效的学习实践，以促进习作要素的落地，真正提升学生全面的语文素养？下面笔者例谈一二。
一、厘清关系，整体架构
阅读策略单元的结构体例与普通单元基本相似，都由精读课文、略读课文、识字写字、课后思考练习题、习作、语文园地构成；单元中各板块之间联系紧密，精读课文示范策略，略读课文实践策略，交流平台对策略学习和运用情况进行梳理……突出策略训练目标的递进性和发展性。对比四个阅读策略单元，不难发现：三年级上册“预测”单元的阅读要素和习作要素一脉相承；而其他三个年级的单元阅读要素和习作要素看似并无关联。然而细加研究，就会发现其中也有千丝万缕的内在联系：
1. 阅读和习作“同型”。四年级上册“提问”单元，课文多次以旁批和总评的方式“提问”，示范多元思维路径；习作《小小“动物园”》的导语中，也通过“三连问”，助力学生表达：
想一想：你的家人和哪种动物比较像？什么地方像？每天生活在这个“动物园”里，你感觉怎么样？
2. 阅读和习作“共情”。六年级上册“有目的地阅读”单元，习作是“ 让生活更美好”。课文《宇宙生命之谜》提示学生“科学探究，让生活更美好”；《故宫博物院》告诉学生“参观游览，让生活更美好”；《竹节人》更是能多角度启发学生：“童年回忆，让生活更美好”“传统玩具，让生活更美好”“自制玩具，让生活更美好”……
3. 阅读和习作“同构”。五年级上册“提高阅读的速度”单元，习作要求“结合具体事例写出人物的特点”。课文《搭石》以“放搭石”“过搭石”的具体事件展现普通百姓的美好品格；《将相和》借“完璧归赵”“渑池会面”“负荆请罪”三个具体事例展现了蔺相如顾全大局、廉颇知错就改的特点。
统编教材以单元为基本教学单位。语文要素是贯穿单元的主线和明线，教学时必须把对语文要素的学习运用贯穿于整个单元的教学中，才能逐步发展学生的语文能力，提升语文素养。经过分析，我们已经厘清了阅读和习作之间的关系，了解了应该对教学内容进行整体设计、架构与系统安排，从而使两者融通，实现单元教学效益的最大化和学生发展的最优化。
二、融通整合，读写共进
（一）巧用“例子”，言意兼得
“课文无非是个例子”。策略单元的习作教学，可基于大语文观和整本书阅读教学理念，以单元整合为契机，联系教材前后和学生生活实践，从以下三个角度切入，寻找课文与习作的关联点。
一是从内容的角度切入，获得写作的素材；二是从方法的角度切入，获得写作的技法；三是从表情达意的角度切入，获得写作的情意价值。让学生在读中学写，写中促读，令阅读教学与习作教学融合共生。
1. 类比课文，指导选材。
选材对于写好一篇作文来说，重要性不言而喻；然而在具体实践中，不少小学生常面临着“巧妇难为无米之炊”的尴尬情境，“假大空”的作文之殇，这往往是因为没有好的选材。用好“课文”这个例子，可以帮助学生打开视野，放眼生活。
例如六年级上册的第三单元策略单元安排了《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》三篇课文，习作是《 让生活更美好》。习作的导学页中，就启发学生可以结合自己的生活体验，来多元选材：“微笑”“诚信”“旅行”让生活更美好，“科技的发展”“种花”“音乐”也让生活更美好。再联系单元，学生会发现每篇课文都在示范选材。
2. 借鉴表达，迁移训练。
教师应寻找习作要求与课文内容的契合，启发学生有意识地借鉴其表达特点，进行多维度的仿写，在“读写结合”中促进阅读素养与习作素养的双丰收。
《 让生活更美好》可以联结课文《竹节人》来感知作者通过具体事例分享美好的表达方式；五年级上册第二单元策略单元习作教学，则可以依托课文《搭石》和《将相和》等进行双视角练笔，帮助学生更好地达成习作《“漫画”老师》的目标。
（1）语言韵味。《搭石》一文文字优美，真情动人，阅读教学时可以引导学生发现诗化的语言中蕴藏着美好的情感，尝试模仿其语言风格，书写老师的“高光瞬间”和“静好日常”：
虽然当堂学生的练笔，模仿痕迹略显机械，但是他们已经很有意识去借鉴课文的表达特色；更重要的是，在迁移练笔中，他们内化了课文的语言，对于内容的理解也有了明显的提升。
（2）谋篇特色。篇章教学是第三学段的重点。习作《“漫画”老师》要求学生“选择一两件能突出其特点的事情写”，那么，当学生确定选材后，教师就可以引导学生借鉴单元课文的谋篇，列出习作提纲，这样就能条理清楚地写作。学生经过对比阅读发现，课文《将相和》是通过三件事来突出蔺相如和廉颇的个性特点的，而这三件事并没有平均用力，而是有详有略；有些事可以通过语言描写凸显人物形象，如“完璧归赵”中的蔺相如 的语言描写；而有时也可以重点借助动作描写来刻画，如“负荆请罪”中廉颇的动作表达了这个人物的性格特征。
这样的“发现”源于单元课文，并能在习作中趁热打铁进行练习，极好地促进了学生语文素养的培养。
（二）统筹勾连，有效实施
统编教材中的四个阅读策略看上去好像互不相干，但是当我们把它们放在一起比对，就会发现它们之间的逻辑结构：预测和提问是基本阅读策略，而提高阅读速度和有目的地阅读属于高阶阅读思维；提高阅读速度是建立在预测和提问基础之上的，而有目的地阅读是建立在提高阅读速度基础之上的。四个策略是层层递进、螺旋上升的关系，我们在教学的时候要关注它们之间的逻辑关系，互相关联，互相渗透，整体提升学生的阅读素养。同样，对习作要素的培养，也要统筹勾连，才能真正有效达成目标。
1. 精准定位。
统编教材语文要素的设置非常关注学段之间的衔接与递进，不同年级、不同单元中所设置的语文要素也是紧密联系，螺旋上升的。纵览全套语文教材，厘清习作序列，有助于我们更加科学、更加系统地进行习作教学。
四年级上册和五年级上册的阅读策略单元，不约而同地都安排了写人习作。虽同是写“人”，其语文要素却体现了层层递进的关系：四年级上册要求学生“注意把印象最深的地方写出来”，既承接了三年级下册的“尝试写出人物的特点”，又要延伸到四年级下册的“学习从多个方面写出人物的特点”；而五年级上册要求“结合具体事例写出人物的特点”，那么习作细化目标应该是“结合具体事例，从多个角度写出人物突出的特点”。
2. 突破难点。
单元的每一篇课文、口语交际和语文园地是一个整体，因此在单元习作教学时应该充分整合，前后勾连，共同落实单元语文要素。如可以把“口语交际”作为习作之前的“热身练习”；也可以把语文园地中的“词句段运用”前置于习作之前，初试身手后，再进行习作。
（三）活用策略，助力表达
在实践中，我们发现，单元的阅读策略，可以活化使用到习作指导全过程；在这个过程中，学生对策略运用的广度和深度有了更丰富的体验，无形中也促使他们在未来的语文实践中更加积极地使用这种策略，直至熟能生巧。这就是阅读策略学习的延伸和升华。
1. 策略丰富习作内容。
三年级上册第四单元策略单元的习作是“续写故事”。用好单元的阅读策略，就可以极大地帮助学生把习作内容有条理地梳理清楚。首先，教师可先和学生一起回顾单元中习得的阅读策略“预测”，知道可以借助插图、联系生活经验等来合理预测；接着引导学生仔细观察课文插图，根据人物的动作、表情，猜猜他们在说什么、做什么？然后联系生活经验，猜测接下来会发生什么？人物还会说什么？如此将“预测”用到极致，习作内容自然也就既合理又有趣。
2. 策略完善习作表达。
学习“预测”和“提问”两种阅读策略后，我们可以引导学生懂得：一个优秀的作者会把某些细节介绍得很清楚，但是他们也会故意漏掉一些线索，给读者留下想象空间——我们的习作，如果也能引发读者“提问”和“推测”，那就更棒啦！
另外，我们提倡“习作”时要创设交际情境，要有“读者意识”——习作时，必须同时思考读者阅读这篇习作的过程。而五、六年级上册的阅读策略“阅读要有一定的速度”“有目的地阅读”，就可以借鉴到习作中，变成“根据读者对象（交际情境）的不同，快速选择内容，用不同的方式表达”。在单元习作《 让生活更美好》的导语中，就致力于创设交际情境：“开展一次'共享美好生活’主题班会”，让学生根据不同的“读者”、迥异的情境，用不同的表达方式分享。
这次习作，让我们围绕上面的话题来写。写之前，可以想一想：
是什么让你的生活更美好？
它是怎样影响你的生活的？可以通过写哪件事来体现这样的影响？
写完后，开展一次“共享美好生活”主题班会，共同分享各自的心得、体会。
3. 策略落实习作修改。
佳作不厌百回改。“提问”策略有助于伙伴之间的习作互评互改；“提高阅读速度”“有目的阅读”则可以引导学生有针对性地进行修改。教师应该先把所有习作草稿中出现的问题收集起来，引导学生从习作要求的维度进行归类梳理，必要时也可以再次引入单元课文，复现其中凸显语文要素的典型语段，引导学生进行比较，实现二度修改。
（作者单位：浙江湖州上海外国语大学附属浙江宏达南浔学校）