檀传宝：教育幸福了，全社会的幸福才能奠基
檀传宝 北京师范大学教育学部教授
——当代中国教育的伦理思考
众所周知，1949年中华人民共和国成立以后，尤其是1978年（改革开放时期开始）以来，中国教育事业取得了迅速而巨大的历史性进步。表征这一历史性进步的数据不胜枚举。最典型的一个例子是：2008年9月1日，中国政府宣布在全国城乡全面实施免除学杂费的9年制义务教育。这一看似平常的事件，实际上是人类人权发展史上的一个里程碑，因为它意味着从那时起全球五分之一以上的人口真正获得了9年免费义务教育的受教育权。与此同时，在1949年高过80%、1979年高达38%的中国成年人文盲率在2008年也迅速降低到了8%以下。另外一个关于中国教育进步绝好的例证，当是全国普通高校在校生数。中国全国普通高校在校生数从1949年的11.7万人、1978年86万人，迅速发展到2008年2021万人、2012年的2536万人。但当代中国教育就像中国经济发展的情形一样，我们在取得巨大进步的同时，也遭遇了一系列严重问题与严峻挑战。最大的问题当然是中国教育质量的低下，其主要象征就是太多的教育当事人在教育过程中失去了其应有的幸福感。在应试教育的阴影里，中国几乎所有的教育当事人都是“不幸福”的教育生活状态之中——学生们倍感课业负担的沉重，教师群体普遍存在职业倦怠、家长们不堪子女教育竞争压力等等现象在全国范围内已经是普遍和不争的事实。在这种情形之下，人们应有的严肃追问当然是：正是因为如此，我们认为当前中国教育最大的伦理课题在于如何确保教育本身不被异化。也正是因为如此，我们才需要认真讨论“道德的”教育与真正幸福追求的相关性，展开对于当代中国教育的伦理思考。首先，对于每一个个体而言，教育过程中的不幸福，意味着师生双方当下的教与学生活质量的低劣，而且也必然在工具性目标的达成上效益低下。而这种效益上的挫折来源于一种缘木求鱼的逻辑。比如死记硬背的教学模式，其初衷无非是课业成绩的提高，但是索然无味、了无生趣的机械记忆原本就效率低下，未来更是只能在越来越强调创造性培育的教育测试中败下阵来。近年某些过去在高考成绩上举国闻名的“名校”已经开始日渐衰落，重要原因之一就在于原来似乎“有效”的模式逐渐失效。其次，对中国社会的整体发展而言，不幸福的教育无法支撑对于今天中国极其重要的产业与社会转型，并阻碍“中国梦”的实现。中国亟需完成的产业与社会转型需要大量“创造性人才”。但是很明显，只培育听话的孩子、只培养按照标准答案做答的应试机器，从而了无生趣、根本无法带给人应有幸福的应试教育当然也就无法培育大量具有内在热情与创造力的创造性人才！更为重要的是，在以上功利意义上的分析的背后，我们还必须开展另外一种涉及本体论的严肃讨论。教育，在本质上是一种人的再生产。就是说，人被父母“生产”下来，只是“第一次生产”，这次生产只是产生了一个有无限发展可能性但又只是生物意义上的人的驱壳。教育的意义或者伟大就在于将这个生物意义上的驱壳注入社会精神文化。就像人们为计算机加装软件使之成为能运转的电脑，教育实践的使命在于通过文化的嫁接使得使人成为真正和完整的人。教育因此是人的“第二次生产”或“再生产”。我们只要稍作比较久就不难看出：作为“再生产”，教育的最重要意义乃在于使得每一个个体具备文化的力量，在自由而非自在、文明而非野蛮中生活。简而言之，教育使得我们有能力超越动物式的、简单趋利避害的生存方式，追求“有意义”或者真正“幸福”的人生。而目前教育现实中普遍存在的不幸福状态，不仅意味着师生双方当下的教与学生活质量的低劣，而且更为严重的是，当下教育的不幸福状态一定会大大降低学生、教师、家长未来生活幸福的可能性。因此几乎所有教育当事人的不幸福，堪称当下中国教育最让人不堪的社会建设问题，其本质是教育的异化或者教育在精神上的腐败。如何才能找到解决教育、幸福或者教育异化问题的答案？那么，归根结底，是什么形塑了不幸福的中国教育？或者，应试教育长期挥之不去的根本原因到底是什么？撇开一般宏大的客观社会分析，一个最重要的主观原因是我们（包括教育工作者和社会大众）在教育目的观上有严重问题。追求幸福当然是人类普遍及终极的教育目的。问题在于什么是真正的幸福？不幸的是，许多中国人却对“幸福”概念产生了严重误读。或者说，我们对幸福概念普遍理解所依据的，乃是一种恶俗、低劣的功利主义、物质主义。正是人们对于幸福概念的误读，才导致了学生之间、教师之间、家长之间的实利主义的恶性竞争。因此，今日之中国亟需一场心灵的革命，且这一心灵革命最重要的任务乃是确立对于幸福概念真正意涵严肃、准确的理解。什么是真正的幸福？我们不妨从下列三个思想实验开始。“母亲的幸福”可能是解释真正幸福内涵的最典型的样本。什么是母亲的幸福？母亲的幸福当然首先来源于母亲对于孩子健康成长的祈望。你可以设想：如果一个不在乎孩子健康成长的母亲，就像古代童话故事里那些巴不得孩子从眼前马上消失的恶毒继母，是否还能获得母亲的幸福？又如果她是一个正常的母亲，当她无力支持自己孩子的健康成长的时候，她是否还能拥有母亲的幸福？答案当然都是否定的。“教师的幸福”也是解释幸福本质内涵的良好样本。教师的幸福系于学生的健康成长。设想：如果一个教师不在乎学生的成长，不在乎自己工作的好坏，他当然无法收获正常教师可能拥有的教育生涯的幸福。而一个虽然敬业，但是却缺乏完成教育使命的必要的教学技能，或者缺乏实现自己教育梦想的专业条件的教师，显然也无法获得教育之“乐”（幸福）。唯有有教育梦想并且美梦成真的人，才可能是幸福的教育工作者。虽然很多时候不幸福常常是贫困导致的。但是也很确定的是：钞票可以买几乎任何东西，却唯独无法买到人生的幸福。与此同时，我们还可以发现，即便生活十分清贫或者潦倒，许多人仍然找到了属于自己的幸福。一个最简单的生活常识是：我们可以在任何收入水平中都找到幸福与不幸福的两类人。由此可见：金钱或者物质条件虽然十分重要，却常常不是幸福生活的直接和必要条件。如果你希望自己生活幸福，你需要另辟蹊径，在精神上修养自己“配享幸福”的主体素养，比如道德智慧等等。实验一和二告诉我们，母亲、教师两种不同的幸福却有相同的基本要素——无论母亲的幸福或教师幸福在细节、内容上如何不同，“梦想”以及“梦想的实现”才是幸福生活的本质性要素！实验三则告诉我们，幸福与否不一定取决于财富，而取决于某种精神素养。因此，虽然准确定义幸福概念十分困难，但是上述三个思想实验已经证明，恰当定义幸福的实质意涵完全可能。幸福即梦想得以实现的人生。具体说来，幸福乃是人的目的性自由实现的主体生活状态。也就是亚里斯多德所言的“人的目的，即人的可实践的最高善，就是幸福”。严格说来，“幸福”与“幸福感”是不同的概念。幸福感是对幸福人生的主观感受而非幸福本身。需要说明的是，人们往往有两种非常不同的幸福概念：精神性幸福（雅福）与物欲性幸福（俗福）。伦理上所谓的幸福，当然是前者——精神性幸福。即便物质条件常常是幸福生活的基础，但是幸福仍然不能与财富划等号。正如亚里士多德在他的《伦理学》中开宗明义所言：“财富显然不是我们追求的东西，因为它只是有用，而且是因为其它事物才有用。”[4]如果不能成为幸福生活的条件，则再多的财富也一钱不值。这也正是我们强调幸福乃是“人的”目的性自由实现的主体生活状态的深层原因。换言之，幸福生活主要与马斯洛的“高级需要”的满足有内在关联。幸福生活中人生梦想的要素，主要关联的是爱与归属感的需要、受尊重的需要、真善美及自我实现的需要等等，而非人的“生理性需要”。生理性需要的满足及其心理感受一般被称之为“快乐”、“快感”。“快乐”、“快感”对于人的存活十分重要、基础，但是快乐具有人与动物共享的属性，远非人与动物的区别所在。而真正的幸福，只能是“人之为人”目的性的实现。而大部分对于幸福生活的误读也都是将幸福混同于快乐，亦即将幸福生活混同于物质欲望、生理需要的满足——及时行乐的人生。事实上，也正是“人为财死，鸟为食亡”这样的人生哲学在不断毁灭而非建设我们的人生幸福。幸福概念的这一定义实际上已经揭示了幸福人生的基本奥秘。真正的幸福，首先取决于以下两个基本要素或者条件：1、“人的目的性”。如果你追求幸福，你就必须有自己的人生梦想，有属于你自己的关于事业或生活等等方面的有意义的、真实的人生目标。失去梦想与希望，当然也就失去了幸福生活的源泉。当然，如前所述，这种目的性指向“人的”精神追求，而非动物式的物质欲望。目的性是“人的”，因而幸福等于有意义的人生。2、“自由实现”。事业顺遂是幸福生活的另一基础。“人的目的性自由实现”，实际上就是你的人生梦想成真。换一种说法，就是你要有能力让自己的梦想成真。当然，目的性自由实现需要客观、主观两方面的条件。但是从操之在我的角度看，我们最主要的努力应当是准备好“配享幸福”的主观条件。这就意味着，追求幸福的人首先应该也必须努力修炼幸福生活所必须的两大主观条件：道德修养、专业能力。幸福生活的两大主观条件，实际上也就是幸福生活的两大秘诀。如果你想追求自己的幸福，首先要做的是确立自己的人生梦想、准备实现这一梦想的条件，特别是主观条件即主体素养。如果我们认可上述基本结论，那么，当代中国教育应当做何种变革？或者说，如果我们承认不幸福的教育是不道德的教育，那么幸福定义等于告诉我们：合乎道德的教育应当建基于所有教育当事人特别是学生与教师的幸福之上。而“人的目的性自由实现”命题所揭示的伦理规律也应当应用于教室、校园、家庭与社会中教育生活的改造。而这意味着：成人社会不应该居高临下“给予”孩子自以为是的“理想”。相反，学校教育应当致力于帮助儿童发现自己的人生梦想。在实际教育生活中，太多的孩子只是为遥远的未来而被动学习，为上一个好大学、成为名利双收的“人上人”而“吃得苦中苦”。这些来源于成人社会的粗鄙功利主义使得孩子成为工具性的存在，当下和未来都失去了幸福生活的前提。因此在学习过程中，真正教育家最主要的努力之一应当是发现真正属于儿童自己的内在的学习动机、成就动机。一个数学老师让孩子因为数学本身而喜欢数学，一个历史老师让孩子沉浸在历史的想象里……学习过程本身的幸福、当下学习生活的幸福比什么都重要！一旦孩子们发现了真正属于自己的内在的学习动机、成就动机，学习、作业就不再是“课业负担”，反而是幸福生活的源泉！而一旦孩子们幸福生活在当下的学习生活里，孩子们自然会有他们自己的真正意义上的人生梦想。学校教育另外一项重要工作就是赋予孩子实现梦想的实践能力——学习能力与方法素养。因此，恶名昭彰的中国孩子“课业负担”问题的实质并非是否应当布置作业，而是要看作业是否对于孩子具有足够的吸引力、要看学校是否成功帮助孩子掌握不断取得学习成就的必要技能。如此，则艰苦的学习生活则完全可能同时是一种幸福生活。一个好教师不仅要能够帮助孩子发现自己的梦想，还必须有能力帮助学生实现自己当下学习生活的梦想。一个数学教师的师爱，不能只是对学生微笑、给学生拥抱，真正有伟大师爱的数学教师一定还能够有本事让学生将数学学好，让孩子们在学习生活中体会学习本身的成就与美好。因此，师德与教学能力向来都是一体两面的存在。一方面，教师应当努力建构、培育自己的事业心（教育之梦），另一方面，教师也应当不断修炼自己的教育伦理与专业技能。依据幸福的定义，师德修养其实是教师幸福生活的必需。换言之，“爱岗敬业”其实是教师的幸福之路，而不应仅仅是某种简单的道德诉求。一个不在意学生成长的教师，当然无法获得属于教师的正常幸福体验。其他看起来对我们构成种种麻烦的师德要求，其实也都在帮助我获得教育者的尊严、教育工作的实际效益，找寻并确保我们教育人生的意义。同理，修养教学能力当然也是教师追求自己教育幸福的内在要求，而并非只是为了在职业竞争中得以幸存的被动应对。要做一个幸福的教师，当然需要在自己的教学生涯中不断创造，有能力获得事业成功的喜悦。做一个幸福的教师，其实只是要求我们努力做一个伟大的教师并享受作为伟大教师的喜悦而已！总而言之，师德修养、专业提升不仅不是与我们为敌的东西。正相反，这些主观上的努力，其实是我们获得教育幸福的“为己之学”。应试教育已经使中国失去太多。太多的中国人，尤其是学生与教师在教育过程中失去了本该拥有的幸福。但是应试教育的克服并非易事，这一模式挥之不去是因为始终有支持其存在至今的深刻社会根源。一个最重要的原因是中国社会普遍存在的错误教育观，特别是错误的教育目的观。试图通过应试教育去追求真正的幸福无疑是缘木求鱼，因为支撑应试教育的恰恰就是对于幸福的错误理解与追寻。因此，澄清与重构幸福概念是当代中国教育的救赎之路以及最为迫切的任务。如果我们认可幸福即“人的目的性自由实现”这一结论，那么对于教育幸福的追求就意味着努力帮助学生、教师在自己的学与教的日常生活里去发现真正属于自己的梦想，并发展他们能够让梦想成真的主体素养与能力。追寻合乎道德的幸福教育，是当代中国教育改革最为重要，但也是无比艰巨的任务。面对困难与挑战，孔子曾经教导我们说：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣！”（《论语·述而》）。孔子还曾说：“古之学者为己，今之学者为人。”（《论语·宪问》）。其用心当然在于大力倡导我们努力践行“为己之学”的精神。对于实现我们最为艰巨的任务即追寻我们自己的教育与人生的幸福而言，孔夫子的告诫无比珍贵。
转自：中国教育三十人论坛
