突围
日本学者佐藤学把源于人类社会学范畴的“共同体”概念移植到教育，提出“学习共同体”理论。所谓“学习共同体”是指在学校里不仅学生们相互学习、成长，作为教育专家的教师也相互学习、提高，家长和市民也参加其中，使学校成为家长、市民支持和参加学校改革共同学习成长的重要场所（佐藤学《静悄悄的革命》）。
老佐重拾“学校是人们共同学习成长的场所”的观念，建构“学习共同体”不仅是一种单纯的教学模式的探寻，更是一种教学理念的发展（马露《佐藤学构建“学习共同体”的述评及对我国学校改革的启示》）。在国内教育界老佐有一批忠实的拥趸，不乏影响中国教育改革走向的“大咖”。最近几年，老佐频频亮相于国内各类学术团体和政府机构举办的论坛、研讨会、培训现场并传经布道。虽然至今未能亲临盛会得到他耳提面命的指导，但我依然认为老佐应该为我所关注而荣幸。因为我在认可他的突破性的同时，也发现了他的局限性。如果他对教育和研究是真正的热爱，并依然保持一个学者的本色，这将是弥足珍贵的
“学习共同体”理论带给我的思考是：如何看待现代学校的使命。自古以来“学习”便认为是学校的主业，是学校存在的目的和意义。这里所谓的“学习”通常指知识和技能的获取。然而随着社会的发展，人们对“学习”的认识日益深入和丰富，特别是“终身学习”理念的提出，把学习扩充到社会的各个层面和人生的各个阶段。信息技术、网络媒体的出现也迫使人们对学习进行深刻反思。随时随地的学习、向任何人学习任何知识正在成为现实，基于固定场所学习的学校，还有何必存在吗？若是依然固守“传授知识”这块被日益蚕食瓜分的“阵地”，若是依然钟情于“场所”这个物质形态的存在，学校的前途和命运确实就要岌岌可危。
老佐的局限性就在于此。虽然他对突破“学习”这个概念有所贡献，但依然停留在“场所”这个物质化的学校概念上。我们不能无视这样一个现实：孩子来学校上学“上”的并不全是“学”，教师在学校教书“教”的并不全是“书”；更不容忽视的一个现实是：教育普及率不断提高的今天，几乎每个人的一生都会刻下深深的学校教育的烙印，学校教育影响着无数人的生命姿态和人生走向。不用等到未来，即便是当下，除了经济欠发达地区，人们对学校的期许基本上跳出了物质条件的桎梏。虽然“好上学”的矛盾依然存在，但“上好学”需求日益凸显，并渐成主流。因此，学校必须要思考这样一个问题：我们能够给孩子带来什么？
事实上有些长期在基层学校工作的教育者已经开始这种探索。一位我尊敬的老校长提出“六年决定一生”的办学理念。他的这一理念与我们通常所说的“为未来奠基”是有所区别的。“六年”对于“一生”的意义并非是简单的奠基，“六年”是“一生”的重要组成部分，像一个链条中不可缺少的一个环节，和其它环节一起构成一个人完整的一生。绝不可以牺牲“六年”的美好来换取“一生”的幸福，事实上这越来越成为不可能。所以，这位老校长在他所能影响到的范围内一直倡导“体验”。“体验”的全部秘密在于主体性、过程性和实践性。也就是说，在他眼里小学六年的学校生活是孩子在亲身经历的生命历程。
基于对“学习共同体”局限性的突破，“生命课堂”提出建设“生命共同体”以此促进学校变革。学校不仅是师生共同学习提高的地方，就本质而言它是师生共同成长、共同发展、相互砥砺、相互扶持而共同走过的一段生命历程。我不同意仅把或主要把学校视为“场所”的观点。也许这就是我与老佐的根本分歧所在。我更强调学校教育的过程性和实践性，以及学校教育对一生的影响，“生命课堂”认为学校是有生命的，它不是物质的存在，是一种精神的存在、力量的存在、意义的存在，是师生“生命互动”而形成的“生命共同体”。
“生命共同体”不仅在于重现定义学校，重现定义师生关系，更在于重现定义教育。“生命.实践”学派代表人物叶澜教授也曾为教育的两大基本功能——“社会功能”和“个体发展功能”——孰为主次、是否并列而纠结。最后，她得出的结论是：“个体发展功能”是教育的核心功能，教育通过对人的发展而促进社会发展。因此，不妨把“生命共同体”视为对于学校教育本质的回归和坚守。