陆生作：课标下的写话、习作、写作，旨在提醒老师，而非限制学生，更不是将作文人为割裂
大家都在谈“作文”，因为站的层面不一样，所以往往不在一个频道上。大家各说各的，不抬杠，没抬杠的必要，也没必要奔着谁要说服谁，就诚恳地说说自己的想法，冷静地参考别人的意见，从不同角度去看待写作文，一定会更全面、清晰，自然也会受益。
我个人很反感“建议读读这两本书后再讨论”这种论调。
以下所谈，我个人看法，可批评。
【一】
教语文，有课标。是标准，就可量化。如我们的稿费标准，超过800元，就得交个税，800元是一条清晰的界限。
在课标中，作文分学段，一写话，二习作，三写作，依次递进。三者之间，可量化的分界线在哪？即什么样的作文是写话，什么样的作文是习作，什么样的作文是写作？
若按学段分。第一学段的学生写的作文叫写话。第二学段的学生写的作文叫习作。第三学段的学生写的作文叫写作。举个例子，骆宾王写《咏鹅》时，他当属第一学段的学生，也就是说，《咏鹅》连“习作”都算不上，但是，它却经典至今。可见，按学段将作文分写话、习作、写作不甚科学。
若按能力分。一个三年级学生的作文水平高于一个六年级学生的作文水平，是完全可能的，也是存在的。即这个六年级学生的作文水平属课标的“习作”，而这个三年级学生的作文水平属课标的“写作”。但是，能力有了，并不能保证作文篇篇好，马有失蹄，老虎一打盹，高水平写出了差作文也颇常见。可见，用能力来划分写话、习作、写作也不合适。
若按文本分。就像作文比赛分一二三等奖一样，不考虑年级，不考虑能力，只看这篇作文本身的好与差。我觉得按文本区分写话、习作、写作，逻辑上是可行的，看似也较为合理。但是，同时也存在一个问题，即不同的人对同一篇作文往往持有不同看法，有人觉得好，有人觉得差。也就是说，写话、习作、写作之间，还是没有清晰可辨的、能量化的、大家一致遵守的标准。
这座花园难道很荒凉吗？我可不这么说。——这是写话，还是习作，还是写作？不好下定论。但我们知道，它是经典寓言，卡雷尔·恰波克的作品，名叫《荆棘》。
按以上所谈，我将得出一个结论：作文分写话、习作、写作，彼此间模糊，不可量化区分，有违“标准”的精神。也就是说，当你看到一篇作文，你没有具体的标准来判断它到底是写话、习作，还是写作。
但是，课标中明明白白写着写话、习作、写作。我想，课标不是真理，它一定会因时而变。课标设计写话、习作、写作，是为了有梯度地作文，由浅入深，由易到难，符合学生的认知发展规律。可是，在学段、能力、文本上都无法清晰辨别三者，在哪儿才体现三者的区分呢？
上面谈到的学段、能力、文本都是指向学生的。在学生身上找不到写话、习作、写作的区分，那么就该在老师身上找。
我以为，课标将作文分成写话、习作、写作，旨在提醒老师，对不同程度的学生作不同的要求，作不同的指导，因材施教，有的放矢，不高不可攀，也不深不可测。也就是说，写话、习作、写作的区分落在老师对作文教学的认识上，落在老师对学生作文的要求上，落在老师对学生作文的指导上，它主要体现在老师的“教”上，侧重作文的教学过程，而不是作文的教学结果。教学的结果是教学过程自然产生的。
谈论至此，我想，应该比较清晰了。写话、习作、写作的概念，是在课标下的概念。而非词典里的解释。运用的不是它们的词典义，而是在课标下特有的衍生义。
我能够理解课标下对作文分写话、习作、写作三步走，那也是一方天地。但反对在实际作文教学中将其死板的、不动脑子的、一刀切的执行。
教学相长。教作文有个“度”，它既来自课标大方向的指导，更来自班级里学生的实际情况——不可脱离这个实际，不然便白费力气，还会产生不利。
这些杂谈是我对“课标下的写话、习作、写作”的理解。一句话，它们之间的不同，落在“教”上。
课标下的写话、习作、写作，旨在提醒老师，而非限制学生，更不是将作文人为地切割成三段；旨在提醒老师认识学生“能什么”，而不是限制或拔高学生“要怎么样”。
【二】
而我的作文教学主张，落在“写”上。人是以体验、感知的形式存在的。写话、习作、写作，都是“写”，都是写人的体验、感知，都是用文字记录思考、感受，表达对生活、社会、自然的认识，都是有技巧的有效的语言训练与表达。是纯粹的写，专注作文本身的写，无功利的写，为掌握写作技能本身而开展的写。这一点，可能与学校作文教学有所不同。学校里要应试，注重得分。作文是有需求的，应试是其中之一。这是功利的作文，踩着得分点的作文。
我之所以主张写作就是写作，不要那么强调写话、习作、写作之间的区分，是因为我们应该把作文还给作文，把作文还给人的体验与感知，把作文还给人的思考与表达，把作文还给人内心的需求，借景抒情，托物言志，言为心声，而非言为“分”生。
文无妄作，人不虚生。
【三】
课标是对老师的要求，而不是对学生的要求。即使是对学生的要求，那也是达标要求，不会是最高要求。比如，老师教第一学段的学生写话，而第一学段的学生在完成老师的写话布置后，他还有能力，那也可以习作，也可以写作。学生在成长，要发展，学生明明有了习作、写作的能力，却偏要一刀切回写话的境地，那多悲哀。
有教无类，因材施教，不可只见树木而不见森林。
课表下的写话、习作、写作，都是“作文”这篇森林里的树木。
【四】
梳理上面这些文字是因为昨天在小硕群，老师们在讨论这个问题。
我把讨论中，我自己感兴趣的一些发言，列在下面，值得看看。
同时也将之前，谈论写话、习作、写作的杂谈链接如下：
◆习作、作文、文学创作、写作，实际都是同一写作活动过程。其区分确实没多大实际意义。都是：观察（发现）感知各种信息+通过神经系统+输入大脑+大脑（创意加工）+输出（口头输出+文字输出+图像输出）。
◆李希贵讲过一个故事：80年代后期，一个专家在做班主任讲座，孩子摘了校园的花，老师告诉他，花儿很疼，会哭的，孩子认错了。一个班主任听了这个讲座，恰好90年代遇到了现实版的，他用专家的方法教育孩子，孩子说，花会哭，我第一次听说，老师，您发烧了吗？
◆能有多种流派，是教育之大幸；问题就在于有人不让别人的流派生存。
◆尊重课程标准，绝不是不是照搬死套，而是中小学教师在备课、上课、评课等时要有遵循课程标准相关理念的意识。
◆我觉得孤立去分析一句话或几句话是写话还是习作、写作？不同的判断标准会有不同的结论，这个时候就应该跳出这个范围，到其上一级乃至于更高一级的范围内看，这样才不至于“只见树木不见森林”。
对了，要“到其上一级乃至于更高一级”。这样才不至于“只见树木不见森林”。写话，习作，只是树木，不是森林。
◆在“写话”的阶段，照应能“写作”啊。所以，倒不如不要分那么细，统称以“作文”或“写作”，老师因材施教。可否？——老师给二年级上作文课，总不会拿六年级的内容去上，对吧？
◆写话，习作，写作。不是层层递进的关系吗？这些概念，个人认为，就是尊重儿童写作发展规律的提法。对概念的明确，让不同的老师在教学时，心里有个“度”。
◆我前面就讲了，老师们讨论的是，课标下的。那也是一方天地。再过若干年，老师们努力努力，“写话”变成一个词，也可收进词典去。老师教学生，心里有个度。这个度来自课标，更来自学生的实际情况。往浅里去教，是对的。孩子没概念。但不是为浅而浅，浅背后有深。写作是有技巧的语言表达。不论写话，习作，写作，我想，这一点是不变的。写话，习作，只是标签，之间并无清晰的界限。划清界限，就是不合理。都是大致的一个标签，但一些老师在剥离，量化它们之间的区别，这就会有违写作的本义。
◆在考什么就教什么的思想指导下，老师们关心的还是如何教学生在作文考试中拿到高分。过多关注的是怎样写，忽略的是学生习作的情感与心理需求，作文教学的功利色彩比较浓。
◆《语文课程标准（2011年版）》中好像是没有“作文”这个说法的。只有第一学段“写话”、第二三学段“习作”、第四学段“写作”的叫法。换句话说，小学没有“作文教学”一说，只有“写话教学”“习作教学”的说法。