安桂清：指向学科核心素养的单元学习设计
2020年12月5日至6日，在西安召开了第四届学习共同体全国教育峰会，峰会主要围绕“成为自主创造的深度学习者”这一主题进行了深入的探讨。此外，学科核心素养的单元学习设计也是走向深度学习的必经之路。借此机会，研究会特邀请华东师范大学课程与教学研究所安桂清教授围绕“指向学科核心素养的单元学习设计”进行了主旨分享。
演讲人 |安桂清
华东师范大学课程与教学研究所
各位老师大家好！今天非常荣幸受陈静静博士的邀请，跟大家一起讨论一下关于 基于学科核心素养的单元学习设计的问题。我认为这也是走向深度学习的一条非常重要的途径。在过去的半年里我们与上海的教师们合作，就这个话题做了一些探索，那么今天跟大家分享一下目前所取得的一些成果和思考。
时间的关系，我主要就单元学习设计的最核心的几个要素：学习目标、学习任务、学习支持和学习评价设计这几个方面展开。
大家都知道在素养取向的课堂教学里，“如何超越传统的课时主义和知识点为中心的教学，走向一个以学科核心素养为指向，以规划学生学习历程为核心的单元学习设计”成为一条非常重要的道路，这也是整个教学流程再造的一个路径。因为素养的培育总是需要有一定的时间保障，它是长期的一个过程，所以需要适当的拉长整个教学的基本单位。这是为什么要做这个单元学习设计的一个很重要的原因。
那么通过之前所做的一些课例，我们发现围绕着学科的核心素养，整个的单元学习设计的基本要素，就是要以学习目标为指向，以学习任务为载体，以教师的学习支持为保障，以学习评价为引领。
单元主题的类型
通常一个单元要超越传统的知识点，需要有大的任务、项目或者大概念或者是问题去统领这个过程。实际上就是遵循单元设计的一个非常重要的原则——“以终为始”。如何把学生们所学习的知识、具体的技能嵌套在一个大的任务下面来展开？这是单元设计需要思考的核心问题。这样能够使得在每一个课时上，学生们所学的知识和技能是有它的意义背景的。我为什么学这些？所学的知识是服务于一个任务、项目或者问题的解决的。这样的过程就使得教学的流程得以再造，不是归纳性的过程，一个个知识点学完，然后最后有个单元复习或测验，而是 演绎性的过程，从大的任务出发，考察学生解决任务时在哪些节点上存在困难和不足，然后以此展开基于学情的有针对的教学，最后得以实现问题解决的深度学习。
单元学习目标的确立
1.明确学生学习结果的类型
单元学习目标确立的依据依然要综合考虑课程标准、教材和学情的需求。但在表现形式上，期望能超越布鲁姆的目标类型，采用比格斯的SOLO（Structure of Learning Outcomes）分类，体现关联结构和拓展结构层面的目标表述，以达成深度学习的目标要求。
2.体现与学科核心素养的对接
单元目标设计非常关键的是 如何与素养对接，例如，以统编二年级的小学语文“识字”这个单元为例，“拍手歌”就是学习各种各样的动物、鸟类等；“树之歌”就是学习各种各样的树木；“田家四季歌”是写农人的春夏秋冬；最后的“语文园地”里有“四季之花”的诗歌和“己所不欲，勿施于人”这样的名言教诲。那么大家可以看到，我们把这个单元设计成在自然旅行情境里的一系列学习任务。基于这些任务所展开的学习历程，比如说这些任务之间的关系，我们也进行了相应的转化，任务的名称我们就不具体说了。重要的是整个单元的学习目标是指向素养培养的。 虽然是一个识字单元，但是并不仅仅是让学生来掌握这些课文和读写的生字，其实它还要通过归类识字的方法，形成基本的归类识字的意识，这是指向思维能力的发展的。而对汉字书写结构的理解、认同汉字的价值等实质上是一种文化认同的要求。同时也有通过对自然情境的感受和表达，对大自然的四季之花、四季之树、四季之鸟的儿歌的创作，表达对自然的美好的情感，这实质上是体现审美诉求的。这是一个任务的目标，大家可以看到它基本上是要跟语文学科的素养对接的。
学习任务：情境-任务-活动的整合设计
学习任务是支撑目标实现的载体。任务设计要体现情境、任务和活动的整合设计。
1.真实性情境
首先学习任务是嵌在“真实性情境”中的。当然我们现在所强调的“真实”并不仅指现实的情境，大家可以看到在教学里既有自然的情境，也有建构的情境。那么无论是在自然情境中还是在建构情境里，可能学生们会真正地解决这个问题，但是也有可能是模拟地来解决这个问题。不过这些都是具有“真实性”的情境。因为它对学生的挑战是一样的，也就是说学生为了解决这个情境中的问题，所需要的心理反应机制是一致的，所以我们把它称之为“真实性情境”。
2.任务的特征
寻找合适的任务，是基于核心素养的一个单元学习设计的关键。刚才大家也看到了，在整个单元的主题里到底用什么大的任务去统领，体现“以终为始”的设计思路，这是在单元设计中要思考的非常关键的问题。我们认为这个任务，是具有“ 高阶性、共享性、真实性和生产性”这四个特征的。例如，学生们在学习“春”这个单元的时候，教师所设计的任务是：就对“春分”这一时节进行探究，然后去展现春分时节的特点。班上分成了五六个小组，来探究“春分”的气候特征，“春分”的饮食，“春分”的保健，“春分”的运动等等一系列的探究主题。但是当这样进行实施的时候，在学生们展示的时候，我们会发现学生们展示的很多内容都是教科书搬家、网络资料搬家或者是百科全书搬家，只是把知识搬到课堂里来。事实上这些知识的交流依然是非常低阶的一个学习过程， 到底什么才是高阶的任务呢？高阶的任务要求进行任务的设计的时候要能够体现这些特征。比如说到了第二个班级，在同样学习“春”这一单元的时候，教师对任务做了一番改进。比如：请同学们设计一份青少年喜欢的“春分”时节的食品，并予以推广和销售。事实上，要设计一个产品，写出一个食品的推广词，还要考虑如何销售、如何运输，要解决这些问题，与“春分”时节的气候特征、保健知识都是有关系的。但是当有了一个更高阶的任务情境之后，就能够把所学的、所掌握的知识在应用于问题解决时学会。这就是任务所带来的“用以致学”的过程。而不是传统上掌握知识与应用知识分离过程中的“学以致用”，这是任务高阶性的体现。另外，任务通常是以小组合作的方式来完成的。所谓真实性是指任务体现了社会生活的一部分，比如说对食品的制作或者教师们让学生制作海报，因为社会生活里也会有制作这类实践，所以它是真实性的。所谓生产性，是指产品化，最后要形成一定的产品或者方案，在这个案例里面就是“食品”，这就是任务的特征。大家在将知识和技能转化成大的任务的过程中，要体现这样的任务的特征。
3.任务的进阶性
在一个大的单元里，在统领性任务设计完成之后，具体的学习任务应该如何设计呢？关于如何体现任务设计的进阶性，可以参见韦伯的知识深度模型（Depth of Knowledge）。但这是一般的框架，在具体的学科单元中，甚至某一具体的素养都会有自身发展的逻辑线索，所以实际上，要有一定的阶梯性才可能实现素养发展的逻辑，任务设计要跟素养发展的逻辑相匹配。例如论证能力的发展逻辑，最初的要求可能是学生要基于证据得出某种观点，或者依据给定的观点举一个相应的证据，这是初级的。中级的时候，当学生论证时，既要包含事实性的证据，也要包含理论性的证据。更高级的论证是要能够提供反驳的观点。所以在任务的设计里，特别是在这个单元设计里，到底如何体现任务的进阶性，这可能需要我们在每个单元里都进行深入研究的。
理科中可能进阶性会更加明显，那么在设计的时候，文科的进阶性可能会有一定的挑战性。比如语文学科的进阶任务设计，例如整本书阅读，以费孝通的《乡土中国》为例，可能在任务设计上一开始有一些通读的任务，那么接下来要有一些关键性的对这本书的了解、提出一些关键性的任务，比如理解中国社会的乡土性、差序格局等，那么统领性的任务是什么呢？实际上统领性的任务更加具有成果性、展示性。比如，统领性的任务设计是：有一批高中生要来参观费孝通纪念馆，请做一个关于《乡土中国》的展板，然后介绍给来参观的高中生。那么“制作《乡土中国》的介绍展板”就成了一个统领性的任务。统领性的任务和梯度性任务设计到底如何展开，这需要做进一步深入的研究。
4.任务下的学习活动设计
（1）完善活动要素
通常在任务下的具体的活动设计里边，并不是传统意义上的教师提问、学生回答这样的问答性的活动。更重要的是，比如说活动设计的基本的要素构成要饱满。主体、客体、工具、共同体、劳动分工、规则等要素要有设计。比如说这个照片显示的是学生们在学习“日地月”三者之间的关系以及月相的成因。课题是要了解月相的变化：上弦月、下弦月、新月、满月的变化过程及其所对应的日地月三者之间的关系。实际上学生们的学习过程是在一个小组合作探究的共同体中进行的。那么它所使用的工具，大家可以看到他们手里拿了一个黑色的球体，这个黑色球体实际上是涂黑了一半的网球，另外一半亮面的地方对着黑板。因为黑板相当于太阳，中间相当于地球。我们在地球上只能看到月球的正面，而看不到它的背面，因为月球的运行周期跟地球的运转周期几乎是相同的。在这里，这样的工具发挥了非常重要的作用。在日地月三者之间的关系里，“手拿这个工具到底应该怎么转”？这实际上对学生的身体活动是有一个规则要求的，包括劳动分工的要求，也就是说在一个小组里，有些学生是拿着球站在不同的位置上的，另外一些学生是负责观察和记录的。某个任务下的具体的学习活动设计，到底靠哪几个学习活动来完成，每一个学习活动到底如何设计这些活动要素，这是学习活动设计时大家要思考的。
（3）丰富活动类型
任务下的学习活动可以多样化，比如：在任务之下可能有一些调查研究的活动模型、综合表现的活动模型、社会参与的活动模型、企划实践的活动模型、合作交流的活动模型和自我实现的活动模型。在具体活动的流程上，可以参照不同的活动的模型展开。当然并不是越多越好，需要谨记的是活动要以目标为指向，是指向目标达成的。
4.
学习支持
教师在单元的学习设计里应该提供的支持，除了提供文本资料实验器材等学习资源之外，对教师来说，为了支撑学生的学习，可能还要提供 相应的工具。比如查找资料的工具、操作的工具、交流的工具以及各类支架。支架就是学生在学习过程中需要教师提供的一些学习单、任务单等，这样的支架帮助学生理解学习中涉及到的概念。它包括 元认知的支架、概念支架、过程支架、策略支架等等。教师为学生在学习活动和任务的解决过程中应该提供的支撑，包括如何组建学习共同体和激励学习共同体，相互的协作和推进学习的历程，这些都是教师提供学习支持的部分。学习支持的构建要与学习活动相匹配，进程相一致，充分围绕学生的学习需求展开，以转变传统的教学方式。
5.
学习评价
1.非标准化情境下学生表现的评价
在单元的学习设计里，特别是对于大的任务设计来说，它要求的是一种非标准化情境下学生表现的评价。非标准化情境下，学生表现的评价不是标准化情境里通过标准答案就可以解决的，而是一种表现性评价。所以重要的是要有基于评分规则的评价量规的制定，特别是等级评价标准的厘定，这是在单元学习设计里非常重要的评价方式。
2.评价任务与学习目标匹配的分析维度
我们要力求评价任务跟学习目标匹配，这里给大家提供韦伯的分析框架。
第一是内容类别的一致性。评价的项目所涉及的内容与目标是一致的。比如目标是区分图形周长与面积的计算方法，教师在评价任务设计时就不能先列一些周长的题目，然后再列一些面积的题目，而应该将其整合进一个任务情境中，比如要制作一个相框，需要多长的一块木条，需要多大的一块玻璃，只有嵌入同一个情境进行区分才是与目标在内容类别上是一致的。
第二是评价任务与目标在知识深度上的一致性。也就是说，评价任务的认知要求（例如，回忆、技能或概念、策略思维和拓展思维等）与目标中期望学生“应知”、“应会”的目标之间的一致性。
第三是在知识广度上的一致性。
第四是表征的平衡性。也就是说相应的评价学习目标都有相应的评价任务去检测，不会有的目标没有任务去检测，有的任务目标又有很多任务去检测，那这个可能就是表征的不平衡性了。对评价任务和学习目标进行分析的时候，可以通过这样的分析框架来判断它的内在一致性。
3.评价任务与教学活动相整合
并不是每个任务结束就会有一个所谓的相应的评价任务。评价任务跟学习活动是整合在一起的，有的学习活动的环节和步骤它本身发挥的就是评价的功能，所以要发展作为学习的评价，把评价作为一个学生自我反思、自我判断、自我修正的自知过程。要把评价作为一个学习的过程，超越对学习的评价和为了学习的评价，也就是说不只是在学习之后来进行评价，或者仅仅是为了学习来进行这种过程性的评价。要在学生学习的过程中促进他的自我反思，因为这是素养形成的一个非常重要的、根本的方面。比如这个“新诗选集”的评价规则，不仅在评价维度上，而且在某一维度的等级标准上都要求学生“自填”，这个评价规则制定的过程也是学生学习的过程，而且是学生深度理解“新诗”特征的过程，这就是评价与学习整合的过程。
今天简单地跟大家分享了关于单元学习设计的基本要素和构成。指向素养培育的单元学习设计中我们还面临一系列课题，期望大家能够围绕这些课题展开进一步的研究和分享，谢谢大家！