时空因素对教师专业发展的影响
通过调查研究发现，师师间、师生间的合作与交流以及教师自身教学经验的反思是很重要的教师专业发展路径。这些路径的达成更多地依赖于学校的情境。而学校时间和空间结构是影响教师互动和教学反思的重大结构性限制[1]。因此，本文主要就学校时空因素对教师专业发展的影响问题作粗浅探讨。
一、影响教师专业发展的时空因素
（一）时间因素
时间资源是制约教师专业发展的重要因素。在日常的教学中，广大中小学教师的授课任务已经很重，除了参与课堂教学之外还要花费大量时间用于备课、批改学生作业等。由于教师在学校中的工作任务过多、过杂，时间在整个学校活动中显得杂乱而片段化，教师沉浸于繁杂的事务之中，穷于应付，事实上缺少时间和精力对专业问题和教学经验进行深入的反省和思考。杨明全博士通过调查指出，“目前在新一轮基础教育课程改革的实验区，教授主要教学科目的教师的工作量每周一般不少于18课时”。此外，教师还要组织一些班级活动、对学生进行课外辅导等，教师正常的时间精力消耗殆尽。这种情况，从一项对五所中学教师工作时间的调查中可见一斑。
有一所学校每一位老师平均日工作时间(坐班时间)超过十个小时(早上六点半学校统一点名，晚上九点半教师可以下班，其中扣除教师吃饭时间)，另外四所学校教师的工作时间超过了九个小时。而且所有五所学校一律都是每四周才休息一个星期天。就这么一个可怜的星期天，学校还经常安排学生在星期五、星期六考试，由老师在星期天加班阅卷。有的学校还规定每位教师必须每学期写不少于三万字的学习笔记(哪怕是抄)，每周至少要听两节课，参加每周一次(星期天晚上)不少于两个小时的例会，参加每周四的备课业务研究，参加每周一次的班级协作组会议。如果是班主任，还要参加每周的会议，检查学生晚间休息情况，自己到十一点以后才能休息，而第二天早上六点以前必须起床组织学生上早操。夏天有午休，班主任还要检查学生午间休息情况。
像这样的工作时间情况，教师还有时间用于专业发展吗？事实上，发展教师专业需要大量的时间和精力，无论是在职培训、同事之间的交流与合作还是阅读专业期刊书籍等，都需要时间的投入。显然，离开时间的保障，教师专业发展只能是一种理想。
哈格里夫斯曾把时间比作教师的敌人。他说，“时间是教师的敌人，让教师的期望无法实现”。哈格里夫斯提出影响教师专业发展的四个时间维度：一是技术的时间。指经过研究规划教师可完成教学任务的时间，这些时间的分配表，清楚地写在课程纲要或日常课程表上，各科有其固定的时间，是一种客观的资源或手段，因此当临时或额外的事务花费过多的时间时，那么能用于学科教学的时间便不得不被迫缩短，但是既定的课程内容却不得任意删减，教师仍必须在紧缩后的时间内，完成既定的教学进度，这时时间资源的窘迫性便可想而知了。第二是微政治时间(micropoliticaltime)。它主要是指教师实际分配给不同地位的学科与工作的时间。当客观的时间资源不足时，教师便必须面临着科目教学优先的分配问题，于是处于课程价值阶层较低的科目所获得的时间被缩短，这些科目通常是艺术能力科，而学术性较高的课程则相对提高投入的时间。第三是社会政治时间(sociopoliticaltime)。它主要是指为了效率与管理便利，学校作息安排是处于行政部门主导的单一时间架构(monochromic timeframe)，而其中又有行政人员时间和教师时间的分离现象，以及教师时间受行政人员时间管制的殖民化现象，亦即学校行政单位拥有绝对的时间支配权，教师的时间受到行政人员的主导而欠缺自主性。第四是现象学的时间(phenomenologicaltime)。指时间的主观感受特性。
这些结构性的时间因素，直接影响到教师的教学与学生的学习行为。学校时间事实上是由上下课钟声依课程表切割成数个单元，如同戏剧般的换幕，钟声一响代表着整个学校世界的改变，教师与学生都必须在时间不足的压力下，被迫中断未完成的行为状态，而进入另一个行为的起始。再者，由于过多的教学时数与以节次为单位的课表安排，教师间往往缺乏共同的时间，较少的交流时间亦因班级管理的琐事或者缺乏完善的规划而难有成效，这些现象使得教师间难以达成讨论与发展的合作关系。另一个重大的影响是教师的反省性思考无从产生。安德森指出，“由于缺乏时间，中小学教师很少有时间来反省、思考、分析与发展长期的专业计划，在他们的工作中充满了琐碎性的事务，形成一种反智的倾向(anti-intellectualorientation)，不愿去追求更高的专业知能，而是依赖于惯性行为来处理教学所衍生的事务”，而且，时间的缺少“很容易使教师对其日常专业活动或变革项目缺少深思熟虑的判断和决策，浅尝辄止，难能深入”，这种现象显然与强调重塑教师专业形象的新课程改革意图相背离，也难以形成与课程改革实施相适应的专业素养。
（二）空间因素
学校的空间结构主要是指教学与办公空间的大小、性质和状态及其相互关系。空间性的结构因素，来自学校单元式的空间安排。中小学校的空间规划一般是依班级数分成孤立的教室空间，依学科或年级分成孤立的办公空间。教师在其中独立进行教学工作，而能免于外界的直接干涉，然而这些孤立性的空间因素，亦直接导致教学的个人主义，使得教师之间缺乏交流与合作、教师与学生之间缺乏更多的交流与互动。英国劳铁(Lortie)教授曾指出：“教师在孤立中工作，无法创造出经验的基础和语意上的有效共同语言；除非他们能发展出专门术语，来指出明确的事件，否则将会缺乏讨论所需聚焦于实际情况的明确性”。由于中小学教师大多是以单独的个别教师独立执行教学任务，缺乏教学现场的共同伙伴，因此当教师在教学现场中遭遇到困难时，将无法立即与同事进行交流与回馈，而共同参与的学生则不足以担任这一任务，因此往往必须靠事后的陈述来寻求其他教师的意见和建议。然而这样的讨论，并非基于明确的事例或客观的观察，更多的是不同的个别经验与主观诠释，再加上教学行业缺乏明确定义的专业术语，使得教师间的交流活动受到阻隔，产生困难。同时，教学空间结构“与教学组织形式关系密切，不同的教学组织形式对教学的空间格局有不同的要求，同时，教学空间格局的变化往往会导致新的教学组织形式的产生”。而教学组织形式则影响着教师教学的选择以及教师与学生之间交流与互动的形式、路径和机会。传统教学的空间结构相对封闭，即每个教师在不同的教室里上课，互不干扰，对教学的辅助设施要求不高。但是，从教师角度来说，传统的“秧田式”教学空间结构限制了教师对教学方法的选择，限制了教师对学生整体的关注。这种格局最适宜于讲授法，很难适用于其他教学方法。例如，教师采用演示法，其后果是后排的学生看不清教师的演示物。
此外，单元化的空间排列，让教学陷于孤立的情境，教师在校的教学任务，事实上无法在固定的单一空间内完成，而是必须随着任课班级与科目在不同的空间场景中转换，例如班级教室、专科教室、操场、活动中心等，形成一种空间交错，亦即个别教师无法长期拥有某个特定空间，而只是一种短暂的占据及必须与他人分享的现象，在这种空间上的相互侵入与彼此干扰中，场域的认同感将显得薄弱，再加上前述的时间性割裂，个人式的深层思索与集体性的专业对话都难以发展起来，教师间的交流亦无法专注在需时较长与较适宜情境谈论的专业性论题，而只能是一些可随时随地进行与立即结束的事务性琐碎话题。除了以上提及的物理空间外，依附于学科领域划分出来的不同任教科目，亦形成可观的文化领域上的区隔，科任教师又可依教科目再划分出科别的区隔，以及行政人员与教学人员等工作属性的区隔等。“这些在团体中的不同身份认定，微妙地在各个层次团体中形成某种互动的界限，不同次级团体各自从不同的文化领域出发，掺杂了时间与认同因素所形成的思考框架，形成以特定身份认同来被他人观看以及观看世界的区域历史”。
二、重组时空结构，优化教师专业发展路径
我们知道，学校是教师专业发展的最重要场所。而时间和空间则是教师专业发展所必需的。与同事的交流与合作、与学生的交流与互动、教师自身的经验和反思等这些路径的达成均需要一定的时间和空间。学校应该重组时空结构，给教师专业发展提供更多的机会。
（一）时间重组
教师的学习和反思都需要时间，必须给教师以更多的自由支配时间。苏霍姆林斯基在任校长时就非常强调这一点，他认为必须给教师个人自由支配的时间并引导教师读书。苏霍姆林斯基提出，“教师没有自由支配的时间，这对于学校是真正的威胁”。然而“当今大部分学校只能提供很少的机会让教育工作者探究教和学的问题、合作备课和检查他们自己的效果、互相观摩和学习”。因此，当前学校“组织支持的一个最重要的方面是为专业能力发展提供充足的时间。很明显，我们要想使学校成为真正的学习场所，学校内的教育工作者必须有充足的时间提高专业知识和完善教学技能”。为了促进教师专业发展，学校要重组时间。
所谓重组时间主要是指重新安排现有的时间，创造条件，争取更多的发展时间。美国学者Guskey教授通过研究给出几种常用的保证时间的策略：
1、在校历里加上用于专业发展的时间
教师的授课天数不变，但是教师的专业合同里要增加更多用于专业发展的时间
多出的日期要按天付给教师报酬
2、增加学校工作日里用于专业发展的时间
教师的授课天数不变，但教师的每日计划表上要多出一点时间
多出的时间要按时付酬
3、给专业人员增加更多的放松的时间
长久地雇用轮班教师
轮班教师要有额外的报酬
4、改变学校的周计划表
周一到周四每天增加一个半小时
周五学生提前放学(不供午餐)
额外的时间要按时付酬
5、在固定的日程表里安排合作计划的时间
日程上要安排合作计划
在初中和高中更容易安排
小学需要更多的计划
6、改变学校和班级日程安排
需要对专门课程的教师灵活安排(例如体育、艺术、音乐、图书馆)和帮助
需要广泛的计划、合作和团队指导
参考Guskey教授关于应对时间限制的策略，为了给教师更多专业发展的时间，我们可以从以下几个方面着手：首先是紧凑安排时间，尽量减少教师参加其他会议等方面非专业发展的活动。苏联教育家苏霍姆林斯基在当校长的时候就规定：教师在上课以外参加其他活动(包括教学法研究会、校务委员的会议、课外辅导工作)的时间，每周不得超过两次。应当尽可能给教师留出更多的时间用于同事间的交流与合作、用于自学，让他们在同事交流与合作中，在学习中提高增长知识和技能，从而发展教学专业能力。其次，增加教师编制。增加编制减少每个教师的课时数，则用于专业发展的时间则会相应的增加。第三，配备教辅人员和必要的设备来减轻教师的日常非教学的管理工作和杂务。事实上，“当前我们的教师超负荷地劳动，但是更多的时间是用来做事务性的工作和日常的学生管理”。如果聘用了辅助人员担当了许多非教学性的工作，专任教师“就可以集中精力对学生启发、诱导，激发学生的学习积极性，以及采用其他手段来提高学生的学习成绩。教师之间可以互相切磋，分析学生存在的问题，编写教材和课程大纲”。
（二）空间重组
空间是运动着的物质的伸张性、广延性。时间和空间是无法分割的。学校给教师增加专业发展的时间，那么也必须重组空间。重组空间主要是指给教师以更多的机会进行交流、学习，拓宽教师专业发展的空间。本文就有利于实施“与同事的交流与合作”、“与学生的交流与合作”和“阅读专业期刊和书籍”等发展路径角度，把空间分为物理空间和虚拟空间。所谓物理空间主要是指办公室、教室、资料室等实质性的交流空间。虚拟空间主要是指通过制度和政策等而形成的交流空间。
1、重组物理空间。首先，让教师办公室贴近教室。大多学校，一般教室与教师办公室都是分离设置。教师与学生的交流仅在课堂教学中进行。下课后，教师回到独立设于一端的办公室，学生不便向老师请教问题。这样师生关系仅限于教师课堂授课，与学生的交流与互动的机会就更少。如果把教师办公室设在教室之间，则会给人融合于教学区的感觉，而不像一般的设置，独立于一区，令学生产生陌生感和疏远感。这样，有利于与学生的交流与沟通。其次，实行多学科教师办公室。传统上教师办公室主要是以学科为单位或以年级为单位在一起办公，这样同一学科间或同一年级同事之间的交流与合作相对较多，但不同学科间或不同年级间的教师则相对缺乏交流与合作。因此，教师办公室可以改革，采用比较开放的模式，不同学科、不同年级的教师在同一间办公室工作，这样可以拓宽同事间的交流与合作，可以学习很多不同的教学技能和教学风格。第三，加强图书资料室建设。阅读专业期刊和书籍是教师专业发展的一条重要路径。因此，加强图书资料室建设，既可以让教师在阅读专业期刊和书籍中实现专业发展，又拓宽了教师间交流的空间。
2、重组虚拟空间。首先，提供外出进修学习机会。如此，一方面教师可以通过进修学习获得教学知识和教学技能，另一方面也是给教师提供了与其他学校的教师进行交流与合作的空间。其次，加强学校信息化建设，开发网络交流平台，拓展教师间交流的空间。通过网络上的工具，例如电子信箱、网络媒体会议和互联网上的各种网站开始进行合作，这样可以增加和拓宽教师交流的对象，改善教学实践，并且将技术整合到教与学中。当然，网络交流也有其局限性，它“没有教育者面对面交流的那种共享环境和丰富的有声语言形式”。第三，开展各种竞赛活动，如教师教学技能大赛、教师说课比赛等。开展多样的竞赛活动，可以增加教师间交流的空间，提供教师成长平台。譬如，就教学技能竞赛来说，它是为教师提供一个自我展示及交流研讨的大舞台上的前沿平台，它既可以激发教师内在的发展潜能和动力，又可以在比赛当中将自己的教学和其他老师相比，与同事切磋教学知识和教学技能，从同事那里学到新的教学策略，进而促进教师教学专业的发展。第四，强化教研组建设。其实我国中小学教师有着很好的合作条件和传统，每个学校大都有年级组、教研组，有共同备课、相互听课的传统，这些是教师之间加强交流和合作，促进专业发展的良好基础，价值非常的宝贵。所以中小学应把这些已有的好形式的作用发挥出来，使其成为教师合作，思想交流，共同提高的学习型组织。但是在教研组的交流过程中，要注意给所有教师一种平等的交流空间。胡惠闵博士曾在研究指出，小学教师之间并不缺少交流的渠道，由于管理制度的作用，教师之间的交流渠道还是非常畅通的。教研活动、听课评课活动是学校中一种比较经常性的交流活动。但是，他们之间缺少一种平等的交流空间，影响了交流的效用。