新教师授课需解决的几个问题
研究课堂是当今时代的学校发展和教师专业发展的必然要求，特别是对初登讲台的新教师而言，课堂是实现其专业化成长的第一阵地，没有对课堂的研究，他们就很难有专业上的发展。每一个新教师都有一个初步形成教学能力的适应期，处在这个阶段的教师，在课堂教学中，往往把教好课的目标视为按照既定的教学计划和进度，教材上有的内容该讲的都讲了，该训练的都练了，就是完成了教学任务，无论课堂上学生的思考出了什么样的“岔路”，他们都能够把教学过程直指自己事先确定的目标，使用准备好的方法而“心无旁骛”。如何指导新教师缩短适应期尽快步入发展期，使其成为教学骨干，是学校和领导者在培养教师队伍工作中需要考虑的重要一环。在对新教师听课中我归纳出了以下六点，以期发现问题，解决问题，促进年轻教师在教学上的尽快成长。
一、缺乏必要的课堂机智和应变能力
去年9月1日是开学的第一天，我听了一节初一的语文课。老师一开始就提出了这样的问题：“你我拿到语文课本后有何想法？”连续提问了五六个同学回答都是：“失望。”当然失望的原因不尽相同，有的对课本封面的颜色失望，有的对课本的厚度失望，有的对内容失望。这样的答案是任课教师始料不及的，和教师预设的答案很不致，也就是说预设与课堂动态发生了冲突，面对这样的局面教师因为缺乏必要的课堂机智和应变能力，没有因势利导，而是匆匆往下讲，结果形成了课堂的硬伤。在评课时，我建议教师这样讲：封面的颜色我可以建议出版部门改变，还没有开始学，谈对厚度的失望不太合适，至于内容当我们学完了“写在前面的话”，同学们的认识会有改变的。然后讲解“写在前面的话”，这样的处理就会让学生由失望变成希望。我在当天的日记中写下了这样一句话：“作为教师应该让学生带着希望上路。”
课堂永远是变化的、动态的、复杂的，有许多突发的事件是我们课前无法预料的，这就要求我们在突发事件与我们之前的预设发生冲突时，也要巧妙的做出变动，以我们的课堂机智来灵活处理问题、疏导学生、化解冲突、沟通情感、解决课堂意外，保证课堂教学正常有序地进行。正如苏霍姆林斯基说过的那样：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”
二、没有处理好板书和多媒体展示之间的关系
在听课过程中，我注意到有的教师把是否使用了多媒体技术作为区分现代教学与常规教学的标志，在这种思想指导下，课堂上大用特用，有的教师在一节课内，不在黑板上写一个字，所有在内容全展示在屏幕上。我查阅了去年全年的听课记录，在102节课中（新教师的课居多），有近三分之一的教师很少在黑板上板书，有4节课教师竟然没在黑板上写一个字。这样的课堂教师不停地点击鼠标，学生急急忙忙记笔记，学生写字的速度根本赶不上教师点击鼠标的速度，这样搞来搞去，好像课堂很活跃，但效果有时并不好。针对这种情况，我认为，教师在使用多媒体技术教学的同时，还应该把板书请回来，当一节课讲完的时候，黑板上最起码要留下一个知识的框架，这样不但可以给学生留有更多思考的空间和时间，为复习巩固创造条件，还可以使两者的优势都得以充分发挥，以达到提高教学质量的目的。现在许多评优课、公开课规定没有板书将一票否决，就是对这一观点的充分肯定。
三、整个授课过程缺乏过滤
教育学、心理学的基本原理告诉我们：当一节课所讲的知识形成一个整体时容易被学生所感知，学生识记的效果也最好，即便是某个知识点学生忘记了，但通过知识的迁移，学生也能得出正确的答案。然而我在听课中，发现不少新教师没有注意到这一点，假如一节课讲三个问题，讲完第一个接着讲第二个、第三个，当三个问题讲完，听者听到的是孤立的三个问题，像一盘散沙，而问题之间没有联系，由于缺乏衔接导致学生难以建构起知识的框架，今天明白了，也许明天就忘了。问题与问题之间加上一个过渡句式或者边渡段并不是难事，例如：生物课上讲××生物的结构，如果说我们讲完了它的结构接下来讲它的功能，就不如说：有什么样的结构，往往决定了生物有什么样的功能，那么它具有什么样的功能呢？这样两句话的过渡，不仅实现了问题之间的有效衔接，同时还加深了学生对“结构决定功能”这一普遍规律的理解。
四、只管教不管学
问题表现在两个方面：一是有的新教师只管按备课的设计的教学程序来操作，以演练完教学过程为目标，至于在讲授过程中学生学得效果如何则无暇顾及；二是在教学过程中不对学生进行学法指导。诚然，每堂课都应有预期的目标，教师在课前为实现这一目标而做了必要的准备，但这种纯粹为了完成形式上的教学目标走过场的教学行为，实质上就是我们常说的“跑龙套”，其产生的教学效果是可想而知的。陶行知说：“教师的责任不在教书，不在教学生，而在教学生学。”教学生学什么？学知识更主要的是学习掌握方法，运用所学知识自行解决新问题的方法和能力，在教学中要做到像孔子所说“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，否则，学生就会成为知识的奴隶，成为创新型的人才就更谈不上了。
要解决这些问题，首先要对“教学”的本质有一个正确的认识。教学是“教”和“学”的统一行为，“教学”必然与“教”发生联系，“教”的确是“教学”的必要成分。但是，只看到“教”而看不到“学”对于“教学”的价值，看不到“学”和“教”的动态互动，不可能是完整的教学，表现在课堂上就是典型的“满堂灌”。当然，把教学定义为学生在教室指导下，在掌握知识过程中发展能力，在此基础上增强体质并形成一定的思想道德的活动，同样是片面的。现代教育思想中非常重视作为受教育者的学生的地位，教学的中心由原来的偏重于教而转向学，这已成为教育改革的潮流。但是，作为教学整体组成部分的学，无论其地位如何重要，都不可能也不应该代替作为整体的教学活动。教学是以教的行为为核心的教师与学生共同、互动、共融的过程，教师教的技巧和学生学的规律要一致，教学是教师用以引导、维持、促进学生学习的探究行为。
五、一味地对学生进行表扬
近年来，常在报刊上看到这样的口号：“好孩子是夸出来的。”受此影响，有些新教师在课堂上对学生所回答的问题不假思索，一律给予鼓励，形成了一种学生说什么都是对的做法，学生本来讲错了或质量不高，经过教师的“翻译”也变成了对的了。这是一个必须加以矫正的问题，教学是科学，不能搞虚伪，必须坚持实事求是的原则，决不能把错误的、残缺不全的知识拿过来加以表扬和鼓励。无原则的鼓励不仅不能促进学习，反而会对学生的健康心理和健全人格的形成造成扭曲，会造成是非不分，固步自封，骄傲自满，这将危害孩子的一生。当然，如果换一个角度，如对学生积极回答的勇气，认真回答问题的态度给予表扬鼓励，则是应该充分肯定的。教师在教学过程中，一定要处理好鼓励学生与培养学生科学态度之间的关系。
六、情境设置处理不当
创设教学情境越来越被大家所重视，因为通过情境创设可以达成某种境界或氛围，让学生满腔热情地投入学习生活。可以说，创设教学情境是一种能帮助我们获得最佳教学效果的好方法，但是如果对创设的情境处理不当，则难以取得好的效果。
前不久我听过的一次研讨课是初中二年级“有理数的减法”，任课教师设置了这样的情景：今天早晨淄博的温度18，北京的温度16，哈尔滨的温度是-2，问淄博比北京高多少度？淄博比哈尔滨低多少度？对于第一问学生很容易答出来，而对第二问就涉及到18-（-2）这是学生以前没有接触过的，然后不失时机提出本节的课题——有理数的减法，应该说这一情境设置是不错的。然而在下面的讲课过程中——减法法则的推导却抛开这一题目，另起炉灶，用另外的数学加以推导，使听课者感觉到这一情境是为了设置而设置，但如果用情境中的数字来作为推导的素材，不仅使知识形成一个整体，节约了授课时间，还使情境设置的作用最大化。
情境设置往往设计一个或一些未知的题目，是要通过当堂课来解决的，如果仅把情境设置当做导入新课的素材，而在讲课过程中不再提及是十分不妥的。