杨庆余：在关注课堂中促进专业化发展
关于教师专业化以及教师的专业化发展，当今已经越来越成为一个被众人所瞩目的话题了。至于为什么要提出教师的专业化发展，似乎也已经越来越成为一个“不证自明”的命题了。
因为无论是教师本人，还是这个社会，已经越来越认识到，今天的教师，已经不仅仅是一个知识的传递者，而更是一个道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；社会不仅需要教师知道传授什么知识，而且需要教师知道怎样传授知识，需要教师知道针对不同的学生采取哪些不同的行为策略。然而，作为第一线的教师，究竟如何走自己的专业化发展之路呢？或者说，教师究竟如何去提升自己的专业化水平呢？
坊间似乎对这个问题已经有诸多认识。经过多年的课题研究和行动探索，我们发现一个较为有效的策略就是：走进课堂，关注课堂。
一线教师要真正关注课堂
第一线的教师还要走进课堂，关注课堂？要！
是否见过这样的现象？某人家住二楼已有数年。有一日被人问及：“回家上楼时，共走了多少级 楼梯？”某人居然一时无言以对。为何？此人不是天天在上上下下走楼梯吗？究其原因，是没有真正关注使然！
是否还经历过这样的现象？某学生被公认为是“学困生”，数位执教的教师均使用过多种方法对其进行教育，却始终难见成效，故教师们都颇感头痛。一日，有一位专业人士问：“该学生在上课时都在干些什么？他一直是游离于学习活动之外的吗？在他的行为成因中，与我们教师的教学行为的相关性究竟有多少？”几位教师都是面面相觑。为何？是没有真正关注使然！
是否还遇到过这样的现象？课堂中组织学生的小组活动，早已成为广大教师们频繁采用的教学组织手段了。但在同时，我们似乎发现，这样的小组活动对学习支持的成效不够大。于是，我们也在不断地改进这样的组织方式，结果如何？好像尚无质的跃进。这又是为何？是没有真正关注使然！
本人曾在《教师就是研究者》一文中谈及：“对教师来说，每一个教室都是一个实验自己假设或方案的工作场，每一个教室都是不断创造知识的工作场，教师都是教育科学研究团队的成员。”那么，教师如何才能真正成为自己课堂的研究者？这就需要教师从那些“见怪不怪”“习以为常”的思维模式中跳出来。而教师要能做到从这样的思维模式中跳出来，那就要真正做到走进课堂，去关注课堂，去透视课堂！
关注课堂是专业化发展的前提
教师为什么要去关注课堂？因为课堂每时每刻都在发生着各种复杂的活动。这种活动的复杂性至少表现在以下几个方面——
第一，课堂事件发生的场景是各不相同的。不同的课堂活动，往往是在不同的场景下发生的，而不同的场景下的课堂活动的形式又是千差万别的。比如说，同样是语文的阅读学习活动，今天的场景与昨天的场景，都因内部的（如参与学习活动的人的心情、动机等）或外部的（如教师设计的情境、课文的内容等）不同而产生差异。当我们更多地去观察、去分析这些不同场景下课堂活动的变化的时候，就有可能会发现，它们往往还是有一些质的方面的规律的，而审视与分析这些质的方面的变化规律，就成为了教师不断地形成行动知识，并有意识地抉择有效的行动方式的基础。
这与医生治疗事件几乎是相同的。我们都知道，从生理解剖学的角度看，每一个个体的生理结构是大致相同的。而从药理学的角度看，不同的药都有自身确定的病理学机制。那么，医生为什么还需要从大量的临床观察中去积累自己的知识呢？这是因为尽管每一个个体的生理结构大致相同，但是，他们与环境作用的过程、反应与结果都是不同的。换句话说，在相同的环境之下，不同的个体所获得的生理反应是各不相同的。所以，尽管每一种药物包括医治方式与手段，都是在严格的变量控制状态下，通过大量的临床实践而获得或形成的，但是，不同的有机体，实际上对这些药物或者医治方式与手段的反应却是各不相同的。相同的生理或心理方面的疾患，却又往往有着不同的临床表征，而许多相似的临床表征，却是不同的生理的或心理的疾患所造成的。因此，一个具有相当专业水准的医生，要能对那些复杂的因素作出有效的分析与判断，就必须深入临床，观察各种临床表征，并作出科学分析才行。
第二，课堂中事件的生成与变化具有迅速与不可预测的特征。
在课堂活动中，不是所有的事件以及事件形态都是按教师的预设而发生的，也不都是按教师预先设计的程序而发生的。在课堂活动的过程中，有许多事件常常会在教师不可预测的情况下发生着变化，或者是在教师不可预测的情况下生成新的事件，而且这些变化往往是在瞬间就出现的。
于是，这就需要教师在教学活动开始之前对那些非预设性事件的出现有一个预判，更需要教师对这些非预设性事件的出现作出及时回应。而这些预判与及时回应的基础是什么？那就要源自于教师平时对课堂的关注，对课堂的分析。
第三，课堂中在相同情境下会有多种事件交错发生。在同一个时间与空间内，或者说是在相同的情境下，课堂中往往会有多个事件同步或交错地发生着。这时的教师就会面临着一个抉择，即教师在这个情境中，应该主要去关注什么？实际上，这已经不仅仅是一个课堂活动管理的问题了，更多的是涉及如何促进有效的课堂活动的问题了。
实践告诉我们，一个有经验的教师，在课堂活动的相互作用阶段中，往往更善于挑选自己所需要的信息。于是，他们往往会有更多的精力和时间将注意力放在那些与课堂活动的质量有着密切关联的或动态的特征上，从而灵活地运用自己的组织或控制策略，而这种经验正是来自于教师长期对课堂的观察与分析。
第四，课堂中的事件流（要完成业务目标必须经历的动作序列）常常会出现非预控现象。在课堂活动中，在许多情况下，预设并在控制之下的事件流，常常会被一些非预设性事件的出现而中断。比如，教师正通过自己预先的设计，让学生自己动手操作学习材料去探究对象的本质属性。不料，学生因为学习材料的分配而发生了争执。因此，活动或者需要通过某种控制方式而继续进行，或者需要通过某种调整而改变。换句话说，课堂中的活动，抑或说事件流，不可能完全都按照教师预设的方式顺利地进行，即便是在严格控制下的课堂活动，也会因为某一个突然生成的事件的插入而被中断。
在这种情况下，经验固然起到了相当大的作用，但是，问题是，这些经验是不是真正能化为每一个教师的清晰的、稳固的和可解释的行动知识呢？因为只有这样才能帮助教师形成更为合理、更为有效的行动模式。
实际上，作为第一线的教师，其实每天都在进入课堂，每天都在感受着课堂里所发生的一切。但是，是否这样就能帮助教师建立那些清晰的、稳固的和可解释的行动知识呢？答案是否定的。因为我们知道，一旦一个个体建构了某一个客观性知识，这个个体便能明确地意识到它的存在，并一定是按某一个确定的结构将这个知识建构在自己的知识体系之中的。但是，主观性知识却不同，在很多的情况下，个体无法明确地意识到某一个主观性知识的存在，因而，就有很多的主观性知识不能被个体以某一个确定的结构来建构在自己的知识体系之中。只有通过那些有意识地关注课堂、透视课堂、分析课堂的行为，才能帮助教师将这些主观性知识提升出来，并清晰地以某种结构将它们建构在自己的知识体系中。
第五，课堂情境发生具有脉络性。也就是说，尽管课堂中各种行为与事件的发生具有千变万化的特点，但是，一般来说，这些行为或者事件的发生，都能找到一定的形成原因的线索。而只有深度探究这些行为或者事件发生的脉络，才能有效地帮助教师去组织有效的学习。换句话说，只有教师去关注这些现象，研究这些现象发生的原因，才能为“变换”“评估”“反思”以及形成“新的理解”创造条件。
在这里，所谓“变换”，就是指教师对要组织教学的概念的理解转化为如何促进学生理解这些概念的认识；所谓“评估”，就是指教师要了解学生的学习情况，测试自己教学行为和组织的有效性等；所谓“新的理解”，就是指教师通过有意识的体验课堂活动、观察课堂活动和分析课堂活动，以确保将积累的经验形成策略，学会行动。
一个非常重要的事实是，只有当教师有意识地去关注课堂发生的现象，敏锐地去观察课堂发生的事件，才有可能对一些在特殊场景下发生的不确定现象作出自己的解释，才有可能主动积极地去探究课堂中的活动模式，才有可能逐步地建构起能够解释的、属于自己的、独特的行动知识，也才有可能真正获得专业化发展。
（作者系上海师范大学小学教育研究所所长）